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Obligation scolaire, éducation à la citoyenneté et technologie au collège

Par Ignace Rak

6 décembre 2005

Dans un contexte où l’école est questionnée par la situation de violence qui a affecté les banlieues en novembre 2005, il est bon de revisiter l’histoire de l’enseignement en France et de ses « dispositifs », au collège en particulier. Cet ensemble est assez riche pour qu’on puisse en tirer quelques idées simples aux plans politique et pédagogique, voire didactique


De nombreux contenus de programmes et de dispositifs créés, puis souvent supprimés, témoignent du dynamisme et de l’imagination des responsables de l’éducation nationale pour trouver des solutions éducatives aux difficultés scolaires de certains élèves de collège qui cumulent souvent ces difficultés avec des difficultés sociales. Et les professeurs d’être sollicités, puis engagés selon que le programme et/ou le dispositif, est dédié ou non à une discipline. Prenons un exemple interdisciplinaire : celui des 4e et 3e technologiques (1985 pour celles implantées en LP ou en convention avec un collège et 1990 pour celles implantées en collège), puis un exemple disciplinaire : l’option technologie en classe de 3e (1996).
Avant de passer à l’analyse de ces deux cas, rappelons que, d’une façon générale, au collège, la majorité des dispositifs d’aide et de soutien aux élèves en difficulté puisent leurs idées dans les disciplines d’enseignement professionnel ou technologique de lycée, dans l’apprentissage et/ou dans les stages en entreprise. Cela a été le cas par exemple pour les CPPN, CPA, 4e et 3e technologiques, IDD, CLIPPA, classes relais, 4e et 3e AS, 4e NTA, 4e par alternance, 3e de découverte professionnelle de 3 heures, 3e de découverte professionnelle de 6 heures, et aujourd’hui apprentissage et préorientation en apprentissage dès l’âge de 14 ans. Les réponses politiques aux difficultés solaires de certains élèves, sont donc majoritairement recherchées dans les enseignement de type professionnel. Certes, ces dispositifs valorisent ces filières et leur pédagogie, mais, dans le même temps, installent des ghettos ou des filières de relégation. Nous sommes alors à l’opposé de l’objectif de promotion toujours affiché et peu atteint des enseignements technologiques et professionnels.

Technologie et interdisciplinarité

Les 4e et 3e technologiques en collège étaient des classes dont les caractéristiques étaient les suivantes :
- Le programme de toutes les disciplines avait été réécrit selon une structure commune et transversale par capacités, ceci pour faciliter le travail en équipe des professeurs et le suivi personnalisé autour de la réalisation d’un ou plusieurs projets techniques.
- L’enseignement dans la discipline technologie était assuré en classe dédoublée, soit 12 à 15 élèves maximum.
- Il y avait une carte scolaire de ces classes qui étaient implantées dans un collège sur trois environ.
- L’orientation à l’issue de la classe de 3e restait totalement ouverte vers l’ensemble des classes de seconde, même si la majorité des élèves se dirigeaient vers les enseignements professionnels.
- Un centre national de ressources est implanté à l’ENNA de Nantes pour la recherche pédagogique, la formation des professeurs et la production de documents et fonctionne pendant une grande partie de l’existence de ces classes dont les contenus peuvent être consultés dans la revue Cibles aujourd’hui disparue (1982-1996).
Quels enseignements peut-on tirer de la vie de ces classes de 4e et 3e technologiques qui ont été supprimées sans une évaluation nationale crédible lors de la rénovation des programmes du collège de 1996 ?
D’une part une incontestable réussite pédagogique d’un dispositif créé pour que l’ensemble des professeurs d’une classe travaillent en équipe avec des moyens, notamment du temps pour la concertation, permettant un véritable suivi individualisé des collégiens. Mais d’autre part, un échec sur l’évolution négative de l’image de ces classes. En effet les collèges qui ne possédaient pas de telles classes, y envoyaient tous les élèves « dont ils ne voulaient plus » et non pas les seuls élèves en difficulté scolaire.

Technologie et disciplinarité

La rénovation des cycles au collège en 1996, instaure deux options, LV2 et technologie, cette dernière ayant les caractéristiques suivantes :
- Une discipline, la technologie, bénéficie d’horaires plus importants avec des dédoublements pour les réalisations, les autres disciplines ayant le programme normal à appliquer.
- Le programme de technologie est renforcé par le rajout au programme normal de LV2 - qui prévoit la réalisation d’un projet technique matériel complet depuis la conception jusqu’à la réalisation puis à sa diffusion - d’un deuxième projet technique sur un produit de service. Ces deux réalisations sur projet illustrent bien les activités des deux grands secteurs des professions et de l’emploi, le secteur industriel et le secteur de l’économie et gestion,
- Une présentation orale individuelle et collective des produits, souvent réalisés en équipe, constitue une évaluation originale de contrôle en cours de formation de cette option.
Quels enseignements peut-on tirer de la vie de cette option technologie en 3e qui a été également supprimée sans une évaluation nationale crédible à la rentrée 2005 et remplacée par deux options (découverte professionnelle « 3h » en collège et découverte professionnelle 6h en LP ) dont la responsabilité n’est plus confiée à seule discipline technologie ?
Peu d’options « technologie 3e » ont été ouvertes dans les collèges, certaines académies conservant même les 4e et 3e technologiques malgré les textes en vigueur qui demandaient aux académies d’arrêter ces formations. D’un point de vue pédagogique lorsque qu’une discipline a le plus grand nombre d’heures dans une option et qu’elle porte un nom identique à la discipline, ici technologie, elle est assimilée à une filière de relégation pour accueillir certains élèves en difficulté.

Quelques pistes de réflexion

Ces deux exemples extrêmes montrent que les dispositifs, tout comme les missions assignées à chacune des disciplines et visibles au sein de leur programme, doivent être nettement définies. Faut-il, par exemple, que les responsables politiques continuent à négliger les enseignements tirés de dispositifs ou de programmes qui on fait une preuve certaine de leur efficacité, ceci au titre d’idées nouvelles ou d’orientations politiques différentes, voire de décisions dictées dans l’urgence comme le retour indirect du palier d’orientation en fin de 5e réservé aux élèves en difficulté au travers de l’apprentissage à 14 ans sous contrat de travail ?
Or sur le plan pédagogique de l’aide des jeunes collégiens en difficulté scolaire momentanée, un peu d’attention sur l’examen des dispositifs et programmes existants ou ayant existé, voudrait que l’on en tire quelques invariants, puis des solutions qui en tiennent compte. Les professeurs en poste en sauraient gré à ces responsables en leur épargnant ainsi des investissements lourds dans des dispositifs dont la durée de vie est toujours très courte comme le montre l’histoire de ces derniers et en assurant une stabilité à long terme de leur engagement pédagogique. Peut-on vraiment réussir à régler le problème global et général des jeunes en difficulté au collège par des mesures ponctuelles, élitistes ou marginalisantes ?
Pour le moins, il semble que les questions suivantes, dans lesquelles sont en partie intégrées des pistes de solutions, seraient à examiner :
- Si des dispositifs sont à créer, alors ces dispositifs ne devraient-ils pas obligatoirement exister dans chaque établissement, les élèves en difficulté se rencontrant partout en plus ou moins grand nombre et les professeurs de chaque établissement devant obligatoirement s’investir à plus ou moins grande échelle pour leurs élèves au sein de leur propre établissement ?
- Si l’on veut vraiment faire connaître tous les métiers et toutes les professions à tous les élèves et pas seulement certains métiers et certaines professions à certains élèves, notamment ceux en difficulté scolaire que d’ailleurs les entreprises qui veulent se développer refusent d’engager dans des stages précoces, alors pourquoi ne pas instaurer une heure obligatoire d’information sur tous les métiers et professions avec des activités et des rencontres avec les parents et les entreprises, ceci dès la 6e ?
- Si l’éducation à la citoyenneté doit être renforcée, alors c’est à chacune des disciplines, sans aucune exception, de l’intégrer dans les contenus disciplinaires et dans les activités scolaires et extra scolaires des collégiens. On éviterait ainsi de confier ce soin récurrent à la technologie au collège ou à l’enseignement professionnel, voire à l’éducation physique et sportive ?
- Si l’on veut que cette éducation à la citoyenneté s’applique à la construction d’un comportement respectueux des femmes et des hommes qui travaillent sur des produits qu’ils réalisent et achètent ensuite souvent avec beaucoup de sacrifices, alors pourquoi avoir abandonné sans raison la pédagogie du projet technique où les professeurs de technologie savaient montrer les trois points de vue indissociables de l’étude de ces produits, celui du client-consommateur, du producteur et celui du citoyen-responsable ?
- Si l’on veut que la nation française tiennent sa place dans le monde industriel et économique en formant des techniciens de haut niveau certes, mais pas seulement, alors il ne faut pas oublier que de plus en plus de professions non techniques font appel à des techniques et pourquoi pas, alors, l’instauration d’une véritable éducation technologique générale obligatoire comme discipline en prolongement de celle du collège jusqu’au baccalauréat avec de véritables études de cas d’entreprises, notamment pour les baccalauréats généraux ES, L, S ?

La discipline technologie, avec sa pédagogie du contrat technique et de son action réalisatrice, aujourd’hui en grande partie abandonnée dans le nouveau programme 2005 au collège au bénéfice des pratiques contemplatives et expérimentales sur des objets techniques souvent caricaturaux par rapport aux produits du marché, avait fait la preuve de sa capacité à mettre les élèves dans des situations actives de création en équipe. Les produits qu’ils réalisaient pouvaient être comparés à ceux que leurs parents, voisins, amis, contribuent à mettre sur le marché.
L’exemple de la technologie, avec sa refondation complète qui néglige les acquis qui en faisaient son identité, est au cœur des exemples de déstabilisation d’une contribution originale passée et récente et va à l’encontre de l’engagement des professeurs qui risquent de freiner leur investissement dans des dispositifs et dans des programmes nouveaux aléatoires.

Ignace Rak, Inspecteur d’Académie Inspecteur Pédagogique Régional honoraire en Sciences et Techniques industrielles - Docteur en sciences de l’éducation de l’ENS de Cachan.


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