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N°435 - Dossier "Enseigner, un métier qui s’apprend"

Mettre au travail la personne et le groupe en formation

Par Catherine Yelnik

Le modèle scolaire de “ transmission ” des savoirs, qui se caractérise par une crispation sur le mode “ magistral ” et une exclusion des dimensions psychiques et groupales dans les situations d’enseignement et de formation, continue de prévaloir dans la pensée et les pratiques du métier d’enseignant. Cet article propose de montrer qu’il s’enracine dans des enjeux psychiques, pour une part inconscients, du désir d’enseigner, et interroge les modalités de formation professionnelle susceptibles de mieux équiper les futurs professeurs.

À l’Éducation nationale, surtout dans le second degré et l’enseignement supérieur, un modèle “ scolaire ” prévaut dans les représentations et les pratiques des enseignants et, dans une certaine mesure, des formateurs. Ce modèle se caractérise notamment par une crispation sur le mode “ magistral ” pour la “ transmission ” des savoirs, une exclusion des dimensions psychiques, et une difficulté à penser les dimensions groupales dans les situations d’enseignement et de formation, trois caractéristiques qui sont, à mon sens, liées. Dans une perspective clinique, on peut avancer quelques hypothèses sur les racines subjectives et irrationnelles de ce modèle. La question se pose ensuite des conséquences qui peuvent en être tirées dans le cadre de la formation professionnelle.

Le modèle scolaire

Comme toute formation professionnelle, les conceptions de la formation des enseignants se réfèrent toujours à celles du métier, des tâches à accomplir, des problèmes rencontrés, ou repérés comme pouvant survenir, des rôles à remplir et des compétences requises, ainsi que de l’une organisation et du système au sein desquels il s’exerce. De plus, la construction des dispositifs de formation, les choix concernant les contenus, les modalités d’organisation, les méthodes pédagogiques sont guidés, de façon consciente ou non, par des théories, des “ modèles ”, plus ou moins élaborés et réfléchis, concernant les processus de formation et l’articulation entre théorie et pratique.
Ainsi, les personnes qui viennent en formation, quel que soit leur domaine professionnel, se représentent quels savoirs seraient utiles pour combler leurs manques et les aider à résoudre les problèmes qu’elles rencontrent dans leur pratique, ce qui est formateur pour elles ; elles ont une idée, même confuse, de la manière dont la formation va se dérouler, des méthodes, de ce qui est leur sera demandé, de l’action et des compétences des formateurs. Ainsi par exemple, est-il surprenant de constater que même dans des milieux professionnels tout à fait étrangers à l’enseignement, quelque soient les thèmes et les objectifs, les personnes s’attendent à ce qu’on “ fasse la théorie d’abord ” et “ l’application après ”, “ théorie ” équivalant pour elles à cours magistral, et sont parfois déstabilisées lorsque les formateurs s’y prennent autrement.
Cette conception typiquement “ scolaire ” [1] , probablement issue de l’expérience d’élève, reste très prégnante chez les professionnels de l’école. Il semble aller de soi qu’on apprend en écoutant quelqu’un qui sait, expliquer, apporter des réponses aux questions, “ faire un cours ” ou “ une leçon ”.. Le cours magistral se confond tellement avec l’acte d’enseigner que, dans les polémiques qui font rage autour de la pédagogie et de la formation des enseignants, ceux qui le remettent en cause sont accusés de “ renoncer à enseigner ” [2].
Ce phénomène se retrouve évidemment dans la formation des enseignants. Les professeurs qui viennent en formation s’attendent à ce que le formateur fasse une “ leçon ”, une démonstration parfaite de ce qu’ils pensent être “ un bon cours ”, mettant en œuvre leur capacité de maîtrise des savoirs et du groupe... Même lorsqu’il s’agit, comme c’est le cas en formation continue, de problèmes rencontrés dans la pratique (organiser des heures de vie de classe, désamorcer des tensions avec une classe ou un petit groupe d’élèves dans une classe,...) les professeurs attendent que leur soient délivrés des savoirs sous forme de discours, qui disent comment faire... Les demandes de formation sont souvent exprimées en termes d’ “ apports théoriques ”, de “ connaissances sur ” les adolescents, la violence, les difficultés scolaires..., comme si des explications, des “ vérités ” générales exposées permettraient (par application ?) de résoudre ces problèmes. Il en est de même chez les décideurs, inspecteurs, responsables dans les IUFM ou les rectorats, qui pensent la formation en termes d’information.
En réalité, la question des processus d’apprentissage et de formation est quasiment impensée, elle fait même l’objet d’un refus de penser, ce qui est pour le moins paradoxal dans une institution dont la transmission des savoirs est la tâche principale.

Reproduction

Dans les débats autour de la formation professionnelle des enseignants, l’un des modèles défendus est celui du compagnonnage : on apprend “ sur le terrain ”, en regardant faire, et en faisant soi-même ; les connaissances théoriques ne sont d’aucune utilité, puisqu’il n’y a rien à penser. Sur ce point aussi, il en est des enseignants comme de bien d’autres professions, les professionnels expérimentés sont seuls légitimes pour transmettre leurs savoir-faire à leurs futurs ou nouveaux collègues. Ce modèle de compagnonnage, dans lequel les formateurs d’enseignants sont encore ou ont été des enseignants et s’offrent comme modèles, privilégie l’imitation. S’ajoute à cela le fait qu’à l’Education Nationale, tous les enseignants ont été auparavant des élèves, souvent de bons élèves, au moins dans la discipline qu’ils ont choisie, qu’ils aimaient et dans laquelle ils n’éprouvaient pas de difficultés. Cela fonde la conviction des futurs professeurs de connaître ce métier et les conduit plutôt à reproduire les pratiques pédagogiques qu’ils ont connues en tant qu’élèves, avec lesquelles ils ont réussi - ou l’idée qu’ils en ont gardée - et ne les incite guère à s’interroger sur ce qui se passait pour eux-mêmes lorsqu’ils apprenaient, à comprendre les difficultés des autres, ni à concevoir d’autres modalités d’apprentissage. De plus, le désir de devenir enseignant est souvent lié à des figures d’enseignants qu’on a idéalisées et auxquelles on s’identifie.
Enfin, ce qui caractérise la formation des enseignants, c’est que, contrairement à d’autres milieux professionnels (le soin, le travail social, le commerce...), la situation de formation est isomorphe à celle du métier : aux deux niveaux, il s’agit d’un groupe d’ “ apprenants ” (élèves, stagiaires) et d’une personne chargée de transmettre des savoirs (professeur, formateur). Les enseignants en formation, se trouvant à une place d’élèves, observent les pratiques de formation mises en œuvre par le formateur dans le stage, ils font des comparaisons, consciemment ou non, avec ce qu’ils ont connu, ce qu’ils font eux-mêmes : “ il y a un jeu de miroir et de contamination complexe entre la forme de la formation (le rapport formateur/formé) et l’objet de la formation (le rapport enseignant/élèves) ” [3] .

Inadéquation

Pourtant, en formation d’adultes, on connaît l’inadéquation des méthodes expositives lorsqu’il s’agit de préparer les futurs professionnels à faire face à des situations complexes, à des “ problèmes d’action ”. D’autres méthodes ont été inventées, se référant notamment à la psychologie sociale. Bien des formateurs d’enseignants ont l’expérience de réactions de rejet, de la part des professeurs en stage, à leurs discours, qualifiés de “ trop théoriques ”, “ pas assez concrets ”, “ trop loin de la réalité ”, “ inapplicables ”, ce qu’on appelle “ résistances ”... On sait aussi que même si des concepts théoriques ont été demandés explicitement, ils peuvent être “ reçus comme de l’information, des réponses intéressantes ”, sans pour autant être “ des outils de questionnement de la pratique ”, qui favoriseraient un travail “ d’appropriation et de ré-élaboration dans la perspective d’un transfert à l’enseignement ” [4] .
Même dans l’enseignement initial, qui poursuit d’autres objectifs, s’il est vrai qu’un certain nombre de savoirs scolaires peuvent être communiqués et mémorisés sous la forme d’énoncés oraux ou écrits, parce qu’ils sont du registre “ déclaratif ” (Malglaive, 1990), il en va tout autrement de l’acquisition de concepts abstraits (Barth, 1987, 1993) ou de la réalisation de nombreuses tâches scolaires, qui supposent des démarches, des “ procédures ” de résolution de problèmes, des capacités d’analyse, de synthèse. Apprendre à commenter un texte littéraire, à résoudre des problèmes de mathématiques, analyser des documents, ne se fait pas en écoutant ni en copiant un discours.
D’autres méthodes pédagogiques, appuyées sur la psychologie de l’apprentissage (le constructivisme, conflit socio-cognitif) et mettant l’accent sur l’activité, la recherche, le travail en groupes..., ont prouvé leur efficacité. Ces connaissances et expériences, déjà anciennes, comme celles de l’“ éducation nouvelle ” et de la psychologie des groupes, sont bien peu connues dans le monde scolaire et ont eu peu d’influence sur les pratiques. L’évolution du système scolaire, l’hétérogénéité des élèves aujourd’hui, obligent pourtant à s’interroger davantage sur les méthodes et les diversifier. Or, même quand les enseignants constatent l’inefficacité de leur “ cours ”, ils ont du mal à imaginer d’autres façons de faire.

Impensé du groupe

La “ conduite ” du groupe d’élèves, en particulier, ne semble pas faire partie de l’idée que les professeurs ont de leur travail. Pas davantage que la nécessité de s’organiser en groupe, entre collègues, de participer à des réunions, voire de les animer. Il est de bon ton de se plaindre de ce que les réunions ne sont pas efficaces, mais les conditions nécessaires, les fonctions à remplir pour qu’elles le soient ne sont même pas imaginées, ni même l’idée que se réunir à plusieurs pour résoudre un problème peut être fructueux. Du moins n’en ont-ils jamais fait l’expérience, si l’on en juge par la surprise exprimée dans les stages de formation : même des enseignants déjà expérimentés semblent y découvrir les bénéfices de parler ensemble, d’échanger, de confronter des idées et des expériences. Les dimensions psychosociales des classes (“ phénomènes de groupe ”), lorsqu’elles sont perçues, sont considérées comme des perturbations, des parasites qui brouillent la transmission du savoir. Les professeurs méconnaissent que la classe constitue un “ système social ”, qui a un impact sur l’apprentissage et sur lequel ils ont une influence. Cela tient pour une part au modèle scolaire selon lequel l’enseignement est une transmission d’informations partant d’un point unique, le maître, relevant de sa seule action, et descendant vers chaque élève individuellement (“ verticalement ”) ; les communications entre les élèves (“ horizontales ”) sont considérées comme incompatibles avec l’acquisition des savoirs ; il est impensable que les élèves puissent apprendre les uns des autres.
Ce schéma s’inscrit dans un système scolaire, qui est une grande administration publique française, “ bureaucratique ”, caractérisé notamment par l’impersonnalité des relations, la centralisation de l’autorité et des règlements, des relations essentiellement verticales : selon une pyramide, du sommet, le Ministère, vers les classes en passant par les académies, puis les départements et les établissements. On peut observer une isomorphie entre la forme scolaire dominante de transmission des savoirs et celle de l’organisation administrative.

Dimensions inconscientes

Des éléments pour comprendre ce modèle ou cette “ forme scolaire ” se trouvent pour une part dans l’histoire du système scolaire français et plus généralement, celle des systèmes politiques. Mais les métiers de l’humain sont, pour les acteurs, investis affectivement, chargés de significations, d’enjeux inconscients ; J. Filloux, M. Cifali, C. Blanchard-Laville, F. Giust-Desprairies [5] parmi d’autres, en ont explicité quelques-uns chez les enseignants, en référence à la psychanalyse. Intriguée par certaines réactions vis-à-vis des questions de groupe chez les professeurs de collège et de lycée, j’ai tenté, dans le cadre d’une recherche d’orientation clinique, de comprendre plus particulièrement ce qu’il en était de leur “ rapport au groupe ” [6] . Les discours recueillis au moyen d’entretiens cliniques révèlent des enjeux psychiques inconscients autour de cette notion : par exemple, un désir d’être au centre des regards, de séduire les élèves, de se sentir aimés, admirés, “ importants ” pour eux ; ou encore celui d’occuper une place au-dessus des autres, de dominer, un fantasme de toute-puissance, un désir d’emprise qui vise à empêcher ce qui risquerait de surgir de trop “ personnel ” ou se décline en fantasme de modelage. Chez certains, le besoin de maîtriser les classes est sous-tendu par une insécurité, une fragilité, un manque de confiance dans les autres en général : l’un des professeurs interviewés admet, par exemple, que dans un groupe, il ne peut être que celui qui dirige, il n’est pas question pour lui de se laisser diriger, sauf à la rigueur par quelqu’un qu’il admire beaucoup.
La notion de groupe est parfois associée à celles de “ masse ”, “ bande ”, “ clan ”, “ caste ”, “ magma ”, qui évoquent l’hostilité, le chaos, le désordre, le morcellement. À des degrés divers, le groupe d’élèves représente la “ sauvagerie ”, le pulsionnel. Le professeur exclut de soi l’agressivité, les éléments négatifs et les projette sur le groupe afin de préserver une image de soi proche de l’idéal. Par là même, le groupe suscite des angoisses, la crainte de se perdre, d’être englouti, dévoré [7]. On reconnaît là des thèmes de fantasmatiques mises en évidence par D. Anzieu et R. Kaës (le “ fantasme du pélican ”). Contre ces angoisses, des mécanismes de défense se mettent en place. Ainsi, l’attention, l’écoute, la curiosité, l’intérêt pour les élèves peuvent avoir pour fonction de contrôler le danger potentiel. Donner de sa personne, être disponible tout le temps, l’amour maternel pour les enfants ou adolescents sont, parfois, sur le plan fantasmatique, des moyens de venir à bout des résistances, de neutraliser l’agressivité et de soumettre. Se montrer parfait, irréprochable a également pour but de désamorcer, de rendre l’agressivité sans objet. Là encore, ces paroles singulières confirment ce que certains auteurs [8] suggèrent, à savoir que le désir de dominer et de maîtriser le groupe correspondrait à celui de dominer ses propres pulsions.
Chaque être humain, selon A. Sirota [9], “ aurait à l’intérieur de lui ” “ une sorte d’espace imaginaire ” et “ qui figure sa relation au monde et sa position dans celui-ci ”. L’enfant étant le centre de gravité de la famille réunie autour de lui, “ avec tous ces yeux, qui lui sourient, le regardent et l’éclairent, c’est comme si le monde tournait autour de lui comme autour du soleil. [...] “ L’être humain se représente l’espace social ou institutionnel comme une constellation dont il serait le centre ”. Lors de ses rencontres ultérieures avec des groupes externes actuels, il va chercher à retrouver cette constellation et cette place. Toute rencontre avec les autres en groupe provoque des “ résonances ” avec le scénario groupal ou groupe interne du sujet. Obéissant à une tendance à projeter sur le groupe réel son monde interne, le sujet met fantasmatiquement les autres à la place des personnages qui constituent ce monde interne, les utilise comme rôles complémentaires dans les scénarios inconscients. Dans le même sens, A. Abraham [10] avance que “ l’institution du soi cherche à créer les relations humaines qui lui sont nécessaires pour exister. Autrement l’anxiété serait impossible à supporter. Par des voies subtiles, “les autres”, élèves, inspecteurs, sont perçus et manipulés pour être ressentis, identifiés avec les personnages qui peuplent le monde intérieur de l’enseignant et assurent son fonctionnement ”.. Ainsi, le professeur projette-t-il sur les élèves des images d’élèves idéaux, pour une part constituées de l’image de soi-élève, et dont il a besoin pour réaliser son fantasme et se sentir conforme à son idéal.
On peut faire l’hypothèse que devenir professeur est un moyen inconscient d’occuper, sur la scène professionnelle, la place correspondant à une configuration inconsciente recherchée, qui s’enracine dans la petite enfance. Comme Freud l’avait montré, l’enfant se vit faible, impuissant et dépendant des “ grands ”, ses parents et les autres adultes qu’il imagine tout-puissants. Les frustrations et les sentiments agressifs qu’il ne manque pas d’éprouver à leur égard entraînent sa crainte de perdre leur amour et sa culpabilité, sur laquelle repose la soumission à l’autorité [11]. Ils suscitent aussi son désir d’être “ grand ” comme eux, de prendre leur place, d’être le “ maître ” pour pouvoir exercer à son tour la toute-puissance qu’il leur prête, désir qui génère également de la culpabilité. Comme le rappelle P. Ranjard [12], l’activité du professeur s’exerce dans une situation qui a ceci de particulier, par rapport à d’autres situations sociales, qu’elle est structurée selon le schéma : un adulte et des enfants, soit un “ grand ” et des “ petits ”.
Ces hypothèses éclairent l’individualisme légendaire des enseignants et leur difficulté à travailler en équipe, c’est-à-dire avec leurs pairs. Au sein de sa classe, l’enseignant “ échappe aux compétitions et aux rivalités, aux conflits dans le monde du travail. Dans une équipe, dans des groupes constitués autour d’actions ou de problèmes à résoudre, les rôles ne sont pas définis de façon univoque et immuable, ils sont à définir, à négocier avec les autres, en tenant compte des contraintes organisationnelles et institutionnelles. Ces situations, à l’issue imprévisible, sont insécurisantes et difficiles à vivre pour de nombreux professeurs. Le statut permet, en théorie, d’occuper légitimement une position unique, de supériorité par rapport aux élèves, en étant épargné des rapports de force, de rivalité, de la lutte qu’il faut parfois mener contre les autres pour l’obtenir, avec la culpabilité qui lui est associée. La réalité des relations entre jeunes et adultes de la société actuelle, on le sait, met à mal cet attachement - “ deuil interminable ”, selon G. Mendel - au mythe de l’autorité charismatique.

La notion de groupe rappelle que la relation pédagogique n’est pas un face à face entre deux partenaires, mais plusieurs, que le groupe d’élèves n’est pas une entité, que les élèves sont des individus différents et ne sont pas nécessairement ceux qu’on avait “ rêvés ”, ni des projections de soi. Elle fait vivre l’altérité, l’irréductibilité de l’autre. La co-présence dans un même espace génère inévitablement d’autres relations et communications que celles entre le professeur et chaque élève, selon des réseaux dont le professeur n’est pas toujours le centre, et qui ont des effets sur l’apprentissage. Elle met en présence de la vie affective, pulsionnelle, qui met à mal le fantasme de maîtrise.
Bien des professeurs du second degré refusent des méthodes d’apprentissage en groupes parce qu’ils ressentent qu’elles fragmentent, divisent le groupe-classe - cette seule idée est difficile à accepter - et qu’elles donnent plus d’initiative aux élèves, comme si leur rôle de professeur dans la classe s’en trouvait diminué. Il est vrai qu’elles relativisent l’importance de sa parole magistrale, au profit de modes d’interventions diversifiés et de l’activité des élèves.
On peut comprendre la passion, lors des débats sur la pédagogie, notamment autour de l’idée de mettre “ l’élève au centre ”, si l’on mesure à quel point elle vient heurter le désir d’être soi-même au centre ! [13] De même, l’absence d’intérêt de nombreux enseignants pour les aspects organisationnels et institutionnels, les relations de coopération, de coordination, les communications nécessaires, car le collectif oblige à se décentrer de soi-même et à se penser comme élément d’un ensemble, “ maillon d’une chaîne ”, un parmi d’autres.

Compétences à acquérir

Enseigner, c’est travailler dans une relation avec des enfants et/ou des adolescents, c’est exercer une autorité, jouer un rôle éducatif, tout cela dans des groupes. Pas plus que n’importe quel groupe à tâche, les groupes-classes ne sont d’emblée des espaces de relations harmonieuses et productives [14]. Comme tous les groupes qui ont une certaine durée d’existence, ils suscitent des “ images ”, des mouvements psychiques positifs et négatifs, des angoisses qui entrent en résonances. L’enseignant y participe avec son rapport personnel au savoir, mais aussi au monde, aux autres, aux situations de groupe en général. Ses angoisses et ses souffrances provoquent des modalités défensives qui ne peuvent pas ne pas avoir d’effets sur la manière dont il regarde les élèves, ressent leurs regards, leurs paroles, et dont il conduit la classe. La transmission et l’acquisition de savoirs nécessitent un certain nombre de conditions à la fois d’ordre matériel, organisationnel (méthodes, outils pédagogiques) et relationnel (un bon climat) qui, toutes, contribuent à l’instauration d’un cadre sécurisant.
Des études déjà anciennes en psychologie sociale (celles de Lippitt et White sur le leadership en 1943) ont montré à quel point le leader formel d’un groupe d’enfants joue un rôle important sur le climat. Comme le dit C. Blanchard-Laville, c’est lui/elle qui “ a la main ” et le scénario personnel inconscient qu’il/elle projette sur le groupe-classe [15] “ instaure dans l’espace de la classe une atmosphère psychique ”. S’il/elle est trop mobilisé(e) psychiquement par ses angoisses et ses enjeux narcissiques, il/elle peut difficilement se centrer sur l’apprentissage des élèves.
Devenir un enseignant professionnel implique d’avoir conscience de ces dimensions et de faire en sorte que les groupes-classes aient, pour les élèves, une fonction d’étayage, que la dynamique du groupe soit aussi au service de l’apprentissage. Cela requiert des compétences d’un autre ordre que la maîtrise des savoirs à enseigner et la didactique : des capacités relationnelles qui permettent de trouver la bonne distance avec un groupe d’adolescents, de réagir aux provocations, de supporter et d’apaiser les tensions, de résoudre un conflit.... L’enseignant doit pouvoir faire la part entre ce qui relève de son propre psychisme et de celui de l’autre [16], accepter que les élèves ne correspondent pas à son attente. Il doit exercer une “ fonction contenante ”, c’est-à-dire accueillir et contenir les éléments négatifs dans le groupe, les pulsions destructrices, les attaques contre les liens, l’ambivalence et le conflit, chez les élèves comme à l’intérieur de soi.

Modalités de formation

Comment ces dimensions, qui touchent à la vie psychique, aux investissements affectifs et imaginaires du métier, à l’enfant dans l’adulte, peuvent-elles être mises au travail en formation professionnelle ? Pas plus que de nombreux “ savoir-faire ”, ces attitudes et compétences ne s’acquièrent par des “ cours ” magistraux : certes, les connaissances théoriques en psychologie des groupes, de l’adolescence, en psychologie cognitive, en sociologie sont utiles pour comprendre ce qui se passe ; mais les informations, objectives et rationnelles, si brillamment exposés soient-elles, n’ont aucune prise sur les représentations et les fantasmes.
Le cursus de formation devrait donner aux futurs professeurs l’occasion de “ se frotter ” à la vie des groupes [17], d’acquérir quelques outils pour l’analyser et d’expérimenter la fécondité du travail en groupe pour eux-mêmes. Ils pourraient éprouver différentes manières d’apprendre et notamment le rôle positif que peuvent jouer les pairs dans l’apprentissage. La formation initiale et continue devrait fournir aux enseignants les conditions favorables à un “ travail sur soi ” professionnel, qui ne méconnaisse pas les dimensions inconscientes à l’œuvre sur la scène scolaire, sans les rabattre sur le personnel et le pathologique. Il y faudrait des “ espaces potentiels ” (Winnicott), des groupes d’adultes contenants dans lesquels ils puissent élaborer, avec une sécurité suffisante, les ressorts profonds de leur engagement dans ce métier, ce qui se joue pour eux sur le plan psychique dans leurs relations avec les élèves, sans les assimiler à de la “ psychothérapie ”. Cela renvoie évidemment à la formation des formateurs eux-mêmes, qui, comme les enseignants dans leurs classes, ont à supporter et contenir les mouvements psychiques inévitablement suscités, chez les stagiaires, par le processus de formation.

Les modèles qui participent à l’identité professionnelle des enseignants et sous-tendent les pratiques d’enseignement et de formation, leur rapport aux élèves et au savoir, résultent à la fois de normes sociales et culturelles, de valeurs, des finalités de l’école..., et de composantes personnelles, pour une part inconscientes. Les enjeux psychiques au fondement du désir d’enseigner, les satisfactions conscientes et inconscientes dans ce métier, permettent de comprendre certaines crispations, la difficulté d’en penser sereinement et rationnellement les différentes dimensions, en particulier le groupe. Il est vrai que cela exige de s’interroger sur les modalités de formation, dès lors qu’il s’agit d’aider les professeurs à renoncer pour une part aux fantasmes qui présidaient à leur choix de ce métier et de les équiper pour les dimensions relationnelles et groupales des classes. La question se pose de savoir si la formation professionnelle peut faire l’impasse sur des composantes de la réalité scolaire dont les effets se manifestent parfois avec violence.

Catherine Yelnik


[1L. Demailly (1991). “ Modèles de formation continue des enseignants et rapport aux savoirs professionnels ”, Recherche et Formation n°10, 1991, p.23-35
G. Vincent, B. Lahire et D. Thin (1994) “ Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire ” in G. VINCENT (dir.). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Presses Universitaires de Lyon.

[2Propos entendus d’A. Finkelkraut sur France-Culture.

[3G. Ferry (1983). Le trajet de la formation, Paris, Dunod, et L. Demailly, op. cit.

[4G. Barnier (1995). “ Les écarts aux modèles, indices de formation ”, Éducation permanente, n°122, supplément éducation nationale, p. 39-45

[5J. Filloux (1974). Du contrat pédagogique, le discours inconscient de l’école, Paris, l’Harmattan, 1995
C. Blanchard-Laville (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris, PUF
F. Giust-Desprairies, La figure de l’autre dans l’école républicaine.

[6(2003). Discours de professeurs sur le groupe ; une approche clinique du rapport au groupe, thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation, Paris X-Nanterre

[7Anzieu, D. (1975). Le groupe et l’inconscient. L’imaginaire groupal, Paris, Dunod et R. Kaës et al. (1984). Fantasme et formation, Paris, Dunod.

[8C. Pujade-Renaud (1983). Le corps de l’enseignant dans la classe, Paris, ESF
J. P Vidal (2001). “ Penser le groupe : une difficulté à surmonter dans la formation des enseignants, Connexions, n°75, Clinique de la formation des enseignants, Érès, 2001.

[9A. Sirota, Le travail d’analyse en groupe institué ; liaison, déliaison et figures perverses, Thèse pour l’obtention du doctorat en psychologie clinique et psychologie sociale, Université Paris VII, 1998

[10(1982). Le monde intérieur des enseignants, Toulouse, Érès

[11G. Mendel (1993). “ Les enseignants et le deuil interminable de l’autorité ”, Cahiers Pédagogiques, n°319, p.16-17.

[12P. Ranjard (1984). Les enseignants persécutés, Toulouse, Robert Jauze

[13P. Meirieu (1997). “ Faut-il supprimer le cours magistral ? ”, dossier “ Le travail de groupe ”, Cahiers Pédagogiques, n°356, septembre 1997, p.10-11.

[14C. Yelnik (1997). “ Eh oui, la classe est un groupe... ”, Cahiers Pédagogiques, n°359, p.65-66

[15Le “ transfert didactique ” selon C. Blanchard-Laville

[16M. Cifali.

[17Expression de Gilles Ferry, 1983.


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