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Mesure D. : Programmes et socle commun

12 mesures pour une école plus juste et plus efficace

Mettre ces programmes en conformité effective avec la logique du socle commun, en particulier pour la scolarité obligatoire.

Messages

1. Mesure D. : Programmes et socle commun, 26 janvier 2012, 14:53, par Dominique Raulin

L’articulation entre les objectifs de fin de scolarité obligatoire et les programmes annuels est sans doute importante, mais l’essentiel au regard de l’expérience du socle commun porte sur les implications pédagogiques induites :
1) on n’enseigne pas une capacité ou une compétence, on réunit lez conditions qui permet aux élèves, à chaque élève, de les développer dans les meilleures conditions ; cela nécessite pour les professeurs, de changer de posture, du professeur "conférencier" ou "chef d’orchestre", au professeur "maître nageur"
2) on n’a jamais totalement et définitivement maîtrisé une capacité ou une compétence : que signifie "savoir idéalement lire" ? Pas grand chose assurèment. la comparaison de la production d’un élève à une production idéale qui mériterait 20/20 n’a donc plus de sens : l’évaluation chiffrée n’est pas adaptée à un travail sur les compétences. En dehors de quelques cas exceptionnels au long du parcours scolaire (école, collège et lycées), l’évaluation menée par le professeur dans sa classe doit retrouver sa place de régulateur des apprentissages.
3) ces évolutions impliquent les professeurs, mais aussi les élèves qui doivent accepter de "descendre dans la piscine" pour développer leurs compétences, et les parents qui doivent adhérer à un système où le but n’est pas/plus en priorité d’être devant son voisin, mais simplement d’avoir dévelopé un véritable apprentissage.
- 1. Mesure D. : Programmes et socle commun, 29 janvier 2012, 17:23, par Christine Vallin
  
  Bonjour,
  
  "On n’a jamais totalement et définitivement maîtrisé une capacité ou une compétence : que signifie "savoir idéalement lire" ? Pas grand chose assurèment. la comparaison de la production d’un élève à une production idéale qui mériterait 20/20 n’a donc plus de sens : l’évaluation chiffrée n’est pas adaptée à un travail sur les compétences. En dehors de quelques cas exceptionnels au long du parcours scolaire (école, collège et lycées), l’évaluation menée par le professeur dans sa classe doit retrouver sa place de régulateur des apprentissages."
  
  Il est intéressant de lire dans vos lignes un prolongement sur l’évaluation qui ne figurait pas dans la mesure. Oui, est-ce que je mériterai un jour 20/20 à la compétence "savoir lire les Cahiers pédagogiques" ? :) Savoir idéalement lire, idéalement écrire, parfaitement parler, compter, chanter, nager ? Est-ce que cela l’évaluation chiffrée n’est jamais adaptée à un travail sur les compétences ? Est-ce que le travail par compétences repousse toute tentative de notation ? On peut s’interroger là-dessus je crois.
  Merci !
  Christine Vallin
2. Mesure D. : Programmes et socle commun, 26 janvier 2012, 15:17, par Claire Krepper SE-UNSA

Le libellé de la proposition D est intéressant et révélateur. En effet, il ne s’agit pas de mettre en cohérence les programmes et le socle commun mais les programmes et la logique du socle, sous-entendu « notre » logique du socle ! Car ce socle commun, objet ambigu, fruit d’un compromis politique, donne lieu à des interprétations bien différentes. Qu’on en juge par les programmes de primaire de 2008 marqués par le retour aux « fondamentaux », les découpages les plus traditionnels qui ne font aucun sens pour les élèves, voire qui empêchent les élèves de parvenir au sens !
Cette logique-là n’est pas la nôtre. La logique que nous défendons, c’est celle des compétences, de la mobilisation des connaissances pour agir dans des situations diverses ; c’est celle de disciplines apportant la complémentarité de leurs regards pour permettre à tous les élèves de structurer leur identité, de construire une vision du monde et de développer leur pouvoir d’agir.
Ce qui compte, ce n’est pas tant l’ambition de ce qui est enseigné que la réalité des acquis des élèves. Des programmes aux connaissances trop souvent pléthoriques ne laissent pas suffisamment de temps pour assurer l’acquisition par tous les élèves des compétences indispensables. Passer de programmes « tournés vers un idéal d’enseignement »* à des programmes « tournés vers une effectivité des apprentissages »*, voilà ce que nous demandons. Des programmes qui intègrent des outils pédagogiques pour l’approche par compétences (situations-problèmes, tâches complexes, échelles de référence, descripteurs de niveau,etc.) et qui privilégient la cohérence et la continuité pédagogique.

Claire Krepper, SE-Unsa

* expressions empruntées à RF Gauthier, Revue Internationale d’Education n°56
3. Mesure D. : Programmes et socle commun, 29 janvier 2012, 11:04, par Denis Meuret

Au cours des années 2000, les performances scolaires des élèves les plus faibles ont chuté fortement en France, selon les évaluations nationales et internationales. L’influence de l’origine sociale sur ces performances s’est accrue nettement pendant la même période. Cela fait aujourd’hui du système scolaire français, un des plus inéquitables de l’OCDE, et, du fait d’amener tous les élèves à la maîtrise du socle commun, un objectif particulièrement impérieux.

Cela signifie que tous les efforts du système doivent s’exercer dans cette direction, et donc que, non seulement les programmes scolaires, mais aussi la formation initiale et continue des enseignants et des chefs d’établissement, l’attribution des moyens aux territoires, les évaluations (des élèves, des établissements, des enseignants), la recherche en éducation et la diffusion de cette recherche auprès des acteurs doivent être orientés et coordonnés dans cette direction.

Une question se pose cependant. Dans les pays qui se sont dotés de l’équivalent de notre "socle commun" , un débat oppose ceux qui plaident pour un socle réaliste et ceux qui estiment que ce socle doit être fixé au niveau que l’on estime nécessaire pour le bien des élèves et du pays, quand bien même cela devrait conduire à fixer des objectifs trop amitieux pour être atteints, même avec une mobilisation forte de tous les acteurs dans cette direction. Je fais partie de ceux qui estiment que le contenu du socle commun tel qu’il est défini aujourd’hui en France est trop exigeant pour définir un objectif mobilisateur pour les élèves faibles, ainsi que pour les enseignants. Une définition plus réaliste du socle, cependant, obligerait à concevoir des programmes qui soient plus larges que le socle commun, à fixer pour l’ensemble des élèves des objectifs plus exigeants que lui, tout en considérant le fait qu’aucun élève ne maîtrise pas au moins le socle comme une priorité. Cela signifierait que le système, les établissements, les enseignants soient évalués sur deux dimensions, et non une seule : la performance scolaire de l’ensemble de leurs élèves, d’une part, et, d’autre part, le fait que tous leurs élèves atteignent au moins le niveau requis pour qu’ils maîtrisent le socle commun à la fin de la scolarité obligatoire.

Denis Meuret
- 1. Mesure D. : Programmes et socle commun, 31 janvier 2012, 22:44, par Zakhartchouk
  
  d’accord avec Denis Meuret, à condition qu’on arrive à bien débattre sur ce qui est indispensable à la fois en termes de connaissances et de compétences, en partant un peu plus, comme le dit Perrenoud dans son dernier livre (livre du mois des cahiers pédagogiques, que j’ai recensé), de la "vie", dans toutes ses dimensions. Il y a des définitions remarquables de l’acte de lire dans les travaux de PISA, et il y a à voir du côté des dix compétences-clé du Parlement européen où on part davantage des liens à établir entre l’individu , son vécu, ses affects, sa sensibilité, ses représentations et l’universel, les valeurs, ce qui est à atteindre, en créant des liens. Il y a en fait quelques mots-clé sur lesquels travailler : liens, situations complexes, niveaux d’exigence, etc.
  Le problème est qu’on est en pleine hypocrisie. On fait semblant d’avoir de très hautes exigences, mais on est bien obligé dans la réalité de donner le brevet à des élèves qui ne savent pas rédiger un texte bref sans trop d’erreurs et cohérent ou à des élèves qui ne savent guère expliquer un phénomène historique. on retrouve cette "haine du concret" et cette centration sur les belles intentions qui marquent la culture française. Et la "culture commune" est un moyen de noyer le poisson, en se perdant dans les grands principes au lieu d’envisager les moyens concrets d’accéder à la haute culture.
  Le sarkozysme, parmi tous ses effets négatifs, a eu aussi celui de nous empêcher de penser la complexité, en nous faisant croire que l’alternative était ou la princesse de clèves pour tous ou le rejet de la culture classique. Or, les choses sont bien complexes, et je sais de quoi je parle, enseignant à des élèves en grande difficulté, à qui, oui, je pense qu’on peut et doit enseigner Verlaine ou Claude Monet, mais à travers une dynamique de "passeurs culturels", s’appuyant sur la pédagogie. Le tort de la commission Thélot a été d’évacuer la question décisive de la pédagogie. Le socle commun, les programmes, tout cela n’a de sens que si on aborde le comment , que si on sort des "belles intentions", si on est dans une logique réaliste et non dans les purs principes de "conviction" (pour reprendre Max Weber). Nous ne sommes encore qu’à la préhistoire du socle de compétences....
  jm zakhartchouk
4. Mesure D. : Programmes et socle commun, 3 février 2012, 12:28, par nicole priou

voir aussi sur cette question (et sur d’autres) l’article rédigé par Françoise Clerc après le récent colloque d’Education et devenir " sur l’école fondamentale : " Si l’école est fondamentale, elle doit apporter les fondements (au sens symbolique, non pas matériel) nécessaires à la vie. André Giordan a énoncé quatre orientations qui semblent un bon point de départ : comprendre le monde, se comprendre soi-même, communiquer pour argumenter et convaincre, apprendre à apprendre.

À partir de ces points de départ, il serait possible aux représentants de la société civile d’imaginer de véritables compétences qui définiraient des priorités s’imposant à l’enseignement et à l’éducation. Nous sortirions des listes de ressources classées d’une part selon des champs disciplinaires et d’autre part selon la taxonomie de la pédagogie par objectifs. Le travail des experts pour définir les contenus d’enseignement prendrait alors tout son sens : il aurait une valeur indicative et non programmatique, charge aux équipes pédagogiques d’en concevoir la planification et aux établissements d’en organiser les conditions et le cadre de travail. Il serait ainsi plus facile de s’interroger lucidement sur le sens et le rôle des savoirs dans notre société et de préparer les élèves à une citoyenneté éclairée."
en ligne sur le site E&D http://www.educationetdevenir.fr/spip.php?article651

Voir en ligne : l’école fondamentale E&D

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