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Mesure C : Les programmes scolaires

12 mesures pour une école plus juste et plus efficace

Refonder un conseil national qui définisse les programmes scolaires en termes d’objectifs nationaux, avec mission aux équipes de les mettre en œuvre selon les contextes locaux.

Messages

1. Mesure C : Les programmes scolaires, 26 janvier 2012, 07:03, par Dominique Raulin

Les programmes scolaires sont le fondement de l’unité du système éducatif, ils sont aussi le ferment de la société de demain. La question de leurs contenus et de leur définition est donc essentielle :

pour les contenus, l’approche par les compétences devient sans doute la piste à privilégier au regard de la masse incommensurable de connaissances parmi lesquelles le choix de celles à enseigner dans le cadre de la formation initiale devient de plus en plus arbitraire. A la question du choix s’ajoute celle de la place / du rôle de l’Ecole dans la transmission des connaissances au regard de la banalisation des outils web et de la multiplication des médias.

En ce qui concerne la méthode, la représentation nationale, i.e le Parlement, est la mieux placée dans une démocratie pour définir les finalités et les objectifs d’un cycle d’enseignement (1er degré, collège, LEGT, par exemple) : le travail mené par le Parlement sur le socle commun en est un bon exemple. La deuxième étape consiste à repérer les champs disciplinaires qui doivent intervenir pour atteindre les objectifs fixés : une instance multidisciplinaire et pluraliste regroupant des universitaires, des représentants de la société civile, des inspecteurs devrait être mise en place pour mener ce travail : son approche doit se situer en amont des disciplines ; en reprenant l’exemple du socle commun, cette phase n’a pas été suffisamment étudiée, ce qui rend le travail des enseignants particulièrement délicat. Enfin, le détail des contenus devrait être défini pour chaque discipline d’enseignement, en référence aux deux premières étapes, par des didacticiens, des spécialistes en psychologie cognitive, en sciences de l’éducation, des inspecteurs... Les programmes devraient mettre clairement en évidence les éléments structurants des apprentissages.

Un autre chantier devrait être ouvert par cette nouvelle instance : la recherche d’une véritable diététique scolaire qui repère les éléments à réunir pour permettre aux élèves d’avoir un développement intellectuel équilibré, à l’égal de ce qu’est la diététique alimentaire pour le développement physique.
2. Mesure C : Les programmes scolaires, 27 janvier 2012, 11:40, par Pierre Frackowiak

Les gros problèmes :

La cohérence programmes / finalités-valeurs. Tout le monde parle facilement des finalités et des valeurs... et on repart dans sa classe faire ce programme que l’on ne finit jamais ou que l’on finit pour quelques uns. Que deviennent les finalités et les valeurs ? Comment les construit-on ? Qui le fait ? Quand ? Comment ? Forme-t-on le citoyen de demain au cours des leçons de grammaire ou de maths ? Comment ?

La prise en compte du développement exponentiel des savoirs de l’humanité et de leur diffusion, de l’apparition de nouvelles disciplines, de l’exigence de transversalité et de globalité (le complexe. E. Morin), de la nécessité d’introduire plus tôt des disciplines qui aident à comprendre le monde qui nous entoure (cf. A. Giordan). Le choix même des disciplines et la persistance de leur cloisonnement sont-ils éternels, universels, indiscutables depuis l’Antiquité, le Moyen-Âge, la cration des universités et des lycées ?

Le sens des savoirs scolaires par rapport aux savoirs sociaux et aux savoirs savants. Le sentiment d’apprendre des choses qui ne servent à rien...

Avant de refaire des programmes/sommaires de manuels, n’est-il pas nécessaire de répondre à ces questions ?
3. Mesure C : Les programmes scolaires, 17 février 2012, 12:51, par Roger-François Gauthier

J’ai envie d’être iconoclaste ! et de refuser la proposition telle quelle ! Bien sûr il est nécessaire de tirer la question des "contenus d’enseignement" du règne du désordre qui n’a jamais été si fort en France, même s’il est très ancien : savoirs et cultures du premier et second degrés, savoirs et cultures des premiers cycles universitaires et des classes des lycées qui préparent aux classes préparatoires, etc. on sait depuis longtemps tout cela.

On sait aussi qu’à ce stade, quelle que soit l’excellence de certaines intentions, le référentiel du socle commun et l’irruption immaîtrisée de la notion de compétence, avec parfois une ambition, pour ne pas dire un intégrisme supérieurs à celui que je vois à l’oeuvre dans des pays étrangers renforcent le désordre.

On sait aussi, parce que c’est le même sujet (j’ai pas mal écrit là-dessus pour ceux qui veulent creuser) que les modes disparates d’évaluation des élèves sur tout leur cursus participent de ce désordre, qui crée désarroi (ou routines !) chez les acteurs et est souvent à l’origine de difficultés pour les élèves à qui leur "métier" apparaît bien souvent comme insaisissable et de l’ordre du curriculum caché.

On sait cela, enfin aux Cahiers Pédagoggiques on le sait.

Mais de gràce, ne retournons pas aux vieilles lunes : l’idée d’un Conseil national des programmes, qui a vécu de 1990 à 2005, a montré ses limites, et l’institution n’a rien eu de plus pressé que de le supprimer, dans l’indifférence générale, et pour le plus grand bonheur des "proprétaires" et lobbyistes des disciplines, dont la pureté des intentions n’est en aucun cas en cause ! Mais certaine la myopie dans un système de savoirs scolaires où tout est chaque fois vu dans l’urgence, au coup par coup et, surtout, SANS EVALUATION.

La France doit abandonner la notion de PROGRAMME, disciplinaire, annuel, flou dans ses attentes, silencieux sur les examens, et conjugué seulement au niveau national.

Il faut désormais construire des curricula cohérents et relevant en partie du métier des professeurs eux-mêmes (je renvoie au numéro 56 de la Revue internationale d’éducation -avril 2011- où nous tentons d’expliquer pourquoi il ne s’agit pas de copier des modes de faire étrangers, mais peut-être de se demander si l’échec scolaire en France n’est pas en partie lié à ces désordres, au peu de connaissance qu’on a au fond des effets des divers enseignements, des acquis effectifs des élèves, et de la façon dont tout cela se construit dans les cursus réels).

Dans la plupart des pays, je vois cela au Royaume-Uni, je le vois en Amérique latine, je le vois en Asie, il y a des gens dont c’est le métier que de fabriquer les curricula, avec des départements universitaires ad hoc, chargés d’en monitorer la mise en oeuvre, et de les évaluer dans leurs effets (une partie de ce qu’on appelle la sociologie du curriculum -en gros, ce qu’on enseigne, ça devient quoi, en général, chez les différentes catégories d’élèves etc.?).

Donc oui, il est indipensable pour que le chemin de l’amélioration de l’école et des apprentissages des élèves soit pris dans de meilleures conditions et avec plus d’efficacité, d’ouvrir ces domaines tabous, de mettre de l’observation rigoureuse et publique là où il n’y a que petits arrangements cherchant au mieux un consensus ponctuel au conseil supérieur , il est indispensable d’en avoir une conception totalement systémique (je voyais sur le même sujet à Londres il y a seize jours l’obsession de tous les responsables anglais pour cette cohérence et leur recherche d’une plus grande richesse des curricula, parce qu’ils ont compris que les excès thatchériens des tests et de l’examinite les a conduits à des appauvrissements).

Il est temps de tenter, parce qu’on n’a JAMAIS depuis Jules Ferry (et des tentatives avec Jean Zay) eu de politique éducative en France qui mettait au centre CE QUE L ECOLE DOIT ENSEIGNER et l’élève apprendre ! Le chercheur québequois Philippe Jonnaert a une jolie formule qui résume ce type d’ambition : que le curriculum, au lieu d’être la dernière roue de la charrette des réformes comme c’est le cas en France, et du coup la roue qu’on ne changera qu’à la marge, parce que la charrette doit partir ! que le curriculum devienne la "CONSTITUTION DES SYSTEMES EDUCATIFS".

Un immense défi, mais ça, on n’a jamais essayé.Roger-François GAUTHIER
- 1. Mesure C : Les programmes scolaires, 19 février 2012, 10:15, par Dominique Raulin
  Il faut bien sûr intégrer les questions d’évaluation à la définition des contenus d’enseignement, mais deux remarques à ce propos :
  
  avoir cette idée (siupplémentaire) en tête ne dédouanne pas de l’obligation de s’interroger sur qui sont habilités à rédiger les projets de programmes !
  affirmer que l’évaluation est oubliée prête à une certaine confusion quand on observe le "pilotage par l’examen", seul véritable moteur du changement de notre système. Encore à propos du socle commun, ce sont les évaluations des paliers 1, 2 et 3 ou encore le LPC qui ont amené les enseignants à s’en préoccuper. Actuellement, à trop revenir à cette obsession de la culture de l’évaluation, on risque d’oublier les questions didactiques fondamentales liées au développement des compétences / capacités. L’évaluation (pédagogique et analytique) ne doit être que le régulateur des apprentissages et non pas le ferment de pratiques constantes et parfois obsessionnelles de contrôles de conformité dont les premières victimes sont bien sûr les élèves, les plus fragiles.

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