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• Codes et usages topographiques au CDI

  Dans la rubrique : Articles en ligne / mots clés associés : N°404 Quoi de neuf à la doc ? (point : 0%) (Popularité : 1)

  L’espace CDI a conquis progressivement son autonomie et son identité selon un modèle d’organisation spatiale qui n’est pas sans rappeler celui dont usent avec profit les disciplines économique et géographique : celui du modèle centre périphérie.
  D’abord élément périphérique (l’armoire) du Centre du savoir et de l’apprentissage que constitue la classe, l’espace documentaire, après avoir dessiné les contours de son premier territoire (la bibliothèque d’établissement), se trouve dans un rapport inversé à partir des années soixante-dix, en devenant le Centre de Documentation et d’Information (CDI), occupant à ce titre un lieu et une position éminemment symboliques, représentatifs, au moins dans le discours institutionnel, des choix pédagogiques que souhaite mettre en œuvre la Loi d’Orientation de 1989.
  Soucieux de défendre et de contribuer à forger un dispositif dont ils ont conscience qu’il est en perpétuel devenir, les documentalistes et leurs interlocuteurs dans l’établissement se sont attachés depuis lors à travailler la dimension territoriale d’un lieu - Qu’est-ce qu’un Centre ?- avec l’hypothèse sous-jacente que de la délimitation spatiale et de l’exploration fonctionnelle d’un lieu découlerait nécessairement une identité professionnelle et pédagogique .
  Au cours de ces années de maturation, la réflexion portée sur la notion de Centre, étayée à des degrés divers par l’arrière-plan professionnel, est devenue un outil critique de la validité et de la pertinence d’un type de dispositif pédagogique.
  A ce titre, elle a développé un discours traversé par la notion d’espace (s), relayant en cela le questionnement d’une société qui s’interroge sur les accès au savoir, questionnement suscité par le développement croissant des nouvelles technologies. Or, cette notion est toujours donnée comme telle ; n’étant jamais définie ou spécifiée dans le contexte d’usage, elle est en quelque sorte, pour reprendre l’expression de Bachelard « toujours déjà là ».
  On assiste en effet depuis une dizaine d’années maintenant dans la littérature sur le CDI à une utilisation récurrente du terme, qui, jouant de multiples glissements sémantiques, se préoccupe aussi bien de décrire un lieu qu’un outil pédagogique, de structurer une situation pédagogique que de différencier des gisements d’information.
  Tout se passe donc comme si cette notion d’espace, dans son opacité bienveillante et sa plasticité culturelle, permettait à elle seule de rendre compte de l’observation et de la réflexion pédagogiques dont le CDI est l’enjeu.
  Dès lors, la question qui s’impose à nous est la suivante : Pourquoi le discours porté sur le CDI fait-il l’économie d’une réflexion sur l’espace ? Que sous-tend cette « invisibilité de la notion » ? Puisque nous formulons l’hypothèse que la réflexion sur l’espace est porteuse de sens, en quoi cette réflexion contribue-t-elle à questionner le CDI dans ses enjeux et finalités pédagogiques, en quoi intéresse-t-elle précisément le documentaliste dans la fonction qui lui est propre ?

  Le CDI : topographies et toponymies

  Le premier outil dont on dispose pour circonscrire un espace, la topographie s’élabore dans le cadre du plan et permet d’identifier et de décliner à l’intérieur de ce cadre défini autant de sous-espaces que le système de bordures et de limites choisi permet de délimiter.
  Si le cadre global du CDI est une donnée sur laquelle le documentaliste et les équipes pédagogiques ont encore peu d’impact, la topographie du lieu, bien que fortement codée par les pratiques et les usages tant professionnels qu’institutionnels, reste néanmoins un terrain d’investigation et de créativité que le documentaliste peut à des degrés divers s’approprier et investir.
  Or on s’aperçoit que la topographie du CDI, héritière en cela de l’histoire culturelle de l’établissement scolaire comme de celle hybride de l’environnement professionnel et pédagogique, est marquée par la permanence, voire la prégnance de topoi , lieux communs censés doter le territoire de repères lisibles et permettre sa distribution voire son parcours.
  Ces topoi affectent aussi bien l’espace noyau de CDI que ses espaces annexes. Ils montrent à cet égard un déplacement significatif du modèle centre périphérie à l’intérieur même de l’espace CDI .
  Les topoi de l’espace CDI :
   L’accueil : service d’actualités
   La banque de prêt : renseignements, mouvement des documents
   Le coin lecture : espace « réservé à la lecture détente et/ou lecture plaisir »
   La « bibliothèque » : espace délimité par les rayonnages consacrés aux ouvrages de fiction
   La salle de documentation : espace de consultation et de travail consacré au travail documentaire
   Les postes de consultation informatique : stations dédiées à la consultation de ressources électroniques et à la recherche documentaire informatisée (en ligne et hors ligne)
   La salle de travail : espace de travail en autonomie
   La salle audiovisuelle : espace de lecture et de travail sur documents audiovisuels
   La salle informatique : espace de lecture et de travail sur documents électroniquesCes « lieux communs » dont le nombre varie en fonction du type d’établissement, de sa taille et de ses moyens et l’intitulé en fonction de la personnalité et de la formation du documentaliste, constituent à ce jour les invariants de la topographie du CDI. Quelle que soit l’importance accordée à chacun de ces lieux et à leur distribution dans l’espace, ils sont chargés de fournir à l’usager (élève, enseignant, équipe pédagogique...) un code de lecture de l’espace, qui à la fois réactive une expérience vécue personnellement ou professionnellement ailleurs (la bibliothèque municipale, de quartier ; le centre d’information, la salle polyvalente) et incite à de nouveaux parcours de découverte et d’apprentissage.
  Ces topoi sont plus ou moins lisibles dans l’espace selon la signalétique adoptée et plus ou moins inscrits dans l’espace et dans les usages en fonction de leur répartition et de la prescription dont ils sont l’objet.
  C’est ainsi que le « coin lecture », s’il est rarement désigné par un bandeau signalétique, est en revanche fortement signalé par d’autres indices visuels tels que :
   L’emplacement : un renfoncement ou espace délimité par du mobilier avec effet de disposition - paravents, panneaux, rayonnages... - ou de texture - changement de traitement de sol, par exemple linoléum moquette marquant le seuil symbolique des deux espaces
   Le mobilier : banquettes, coussins, chauffeuses
   La proximité d’un certain type d’objets de lecture : presse, bandes dessinées, albums, livres-cassettes...
  Le coin lecture cherche à fonder par ailleurs sa légitimité à travers le discours d’usage du CDI fixant à la fois des droits (l’élève est incité à déterminer l’usage qu’il souhaite faire du CDI) et des règles de fonctionnement (conditions d’utilisation).
  Observons un autre espace, celui des collections de fiction parfois nommé « bibliothèque ».
  Par-delà une désignation quelque peu désuète, cet espace en général faiblement signalé visuellement dans l’espace (apparemment rien ne distingue spécifiquement cet ensemble des autres rayonnages) va être fortement investi dans les dispositifs de médiation : signalétique interne au rayonnage (rubriques et/ou codages couleur pour spécifier les genres, thèmes, niveaux de lecture...), accompagnement du parcours du lecteur usager, consignes et conseils de lecture, conférant ainsi à l’espace une forte charge symbolique. Désigné par l’usage et la prescription comme lieu ressource et espace d’action spécifique, l’espace acquiert son autonomie et simultanément ses limites.

  On pourrait de la même manière décliner chacun de ces topoi et observer pour chacun d’eux des codes de fonctionnement similaires.
  Par ailleurs, si la topographie des CDI peut présenter une combinaison plus ou moins explicite de ces topoi, elle les agence généralement selon trois modèles récurrents d’organisation spatiale, qui constituent à leur échelle un nouveau type d’invariants de l’espace CDI :
   Le modèle agrégat : les sous-espaces sont juxtaposés, l’identification des lieux prime sur leur articulation
   Le modèle satellite : les sous-espaces sont polarisés diversement autour d’un noyau, les circulations sont essentiellement d’ordre centrifuge
   Le modèle en réseau : les sous-espaces sont d’importance relativement égale et leur articulation fortement marquée.
  Ce double niveau d’invariants témoigne d’une contiguïté forte entre des choix, des valeurs et des représentations de ce qu’est supposé être un espace documentaire. Ils reposent essentiellement sur les idées de :
   Vérité du lieu : à la lisibilité et à l’identité des objets documentaires correspondrait une lisibilité et une identité des espaces les contenant
   Fonctionnalité : à chacune des fonctions identifiées de l’espace CDI correspondrait une type d’espace et d’aménagement approprié
   Imperturbabilité : coïncidence entre les démarches et les outils mis en œuvre
   Complémentarité des espaces : de la distribution claire des espaces du CDI découlerait une appropriation de l’espace documentaire.Pour autant cette répartition instituée des espaces ne souffre-t-elle pas dans la réalité de limites et de contradictions qui tendent à obscurcir le projet documentaire ? La coïncidence supposée entre objets et activités documentaires est-elle effective, les passages entre les espaces sont-ils réellement négociés, quel est le rôle attribué à l’outil dans cette négociation ?
  Pour tenter de répondre à ces questions, nous allons centrer notre réflexion sur la question du déplacement à l’intérieur de l’espace documentaire. En effet, tout déplacement, que celui-ci soit d’ordre physique ou cognitif prend la mesure d’une distance, d’une variation, d’une superposition ou d’un recouvrement non seulement entre des objets de connaissance, mais aussi entre des pratiques, des expériences et des mémoires. Interrogeant la mise en cohérence des dispositifs et des outils, il est susceptible à ce titre, d’interpeller le gestionnaire de l’espace comme le pédagogue sur le sens qu’ils souhaitent donner à leur action.

  L’espace matière d’actions et d’échanges

  Le CDI en tant qu’espace documentaire est un espace à très forte valeur symbolique puisque c’est un espace d’échanges réels et symboliques structurés autour de la circularité d’information et de connaissance, qui relie par des activités de type cognitif, des personnes, des biens culturels dans un espace-temps donné.
  Nous allons essayer de montrer comment les différents types d’échanges qui se déroulent dans le cadre du CDI, que ces échanges soit d’ordre formel ou informel, qu’ils se situent dans des activités d’apprentissage, de loisir ou ludiques, contribuent à faire de cet espace un milieu spécifique où la mise en espace joue un rôle déterminant.
  Nous allons voir à travers l’observation de deux types d’interactions entre l’usager et la mise en espace documentaire comment celle-ci peut favoriser l’émergence de sens qui infléchit les parcours comme les projets documentaires de l’usager.
  Quand l’usager mesure une distance :
  Au cours de son parcours dans le CDI, l’usager peut être amené à découvrir une distance, c’est-à-dire à faire l’expérience d’un écart porteur de sens entre des objets de connaissance.
  Si l’on prend pour référence, la séquence d’un parcours type de recherche documentaire dans le CDI, l’élève peut expérimenter cette distance sur un certain nombre de dispositifs :
  
   À l’espace enclos, circonscrit voire opaque (le Centre, avec ses conditions d’accès, sa réglementation) succède un espace ouvert et lisible (organisation des collections en libre accès, renforcée par la signalétique)
   Au dispositif orienté usager du libre accès destiné à favoriser l’autonomie de l’élève (circulation libre dans les rayonnages, butinage) vient se juxtaposer un dispositif orienté gestionnaire (accès différé à certains documents comme les vidéos ou les cédéroms reposant sur des critères de contrôle ou de rationalisation de stockage qui entraînent un dispositif de stockage par support)
   À la dimension contraignante et restrictive de l’espace (contrôles d’accès divers au CDI, règles de conduite, surveillance, accompagnement) peut coexister dans le même espace-temps l’expérience d’un espace libre et ouvert (peu ou pas de contrôle sur les modalités d’accès à Internet) ; écart qui peut être mesuré dans une situation exactement inverse où l’accès contrôlé sur Internet (recherche documentaire exclusive, filtres, encadrement des recherches notamment par captures de sites...) peut correspondre une occupation floue, non négociée de l’espace
   À la vocation éducative d’un fonds correspondent dans la majorité des CDI deux entités aux territoires fortement marqués voire antagonistes : l’espace regroupant les documentaires (souvent appelé « espace documentaire »), dédié à la recherche documentaire et l’espace regroupant les ouvrages de fiction (parfois appelé « bibliothèque ») consacré à la lecture
   Au caractère fini et stable du fonds physique (constitution du fonds résultant d’un choix et d’un travail documentaire) répond désormais en continu le caractère illimité et fluctuant des ressources en ligne
   Au caractère fini et stable du document physique quel que soit son support (document de nature homogène résultant d’un choix éditorial précis) se juxtapose le caractère ouvert et fluctuant du document sur Internet (document hypermédia en recomposition permanente)
   Au dispositif d’apprentissage encadré de type linéaire reposant sur une appropriation progressive de certains espaces et de certains outils vient s’opposer la liberté de parcours de lecture offerte par les documents multimédias (cédéroms en particulier)
   À un mode de recherche documentaire informatisée privilégié (par exemple en collège le mode simple sur le logiciel documentaire BCDI), est proposé simultanément une recherche de type expert (options ou recherche avancée) sur InternetQuand l’usager mesure une variation :
  La fréquentation répétée d’un lieu spécifique, en l’occurrence le CDI entraîne l’élève à réitérer et à renouveler des itinéraires de lecture et de pratiques documentaires. Ces expériences, qu’elles prennent appui sur des parcours libres ou guidés, bien que diversement intégrées, constituent néanmoins pour l’élève le terreau de son savoir en construction et l’incitent à mettre en perspective son regard et son action sur le milieu. Il est alors susceptible au gré des ses déplacements de mesurer une variation, c’est-à-dire de percevoir au-delà de la distinction, du décalage technique ou spatio-temporel une filiation entre :
   Des objets documentaires :
  A la matérialité du fonds présent physiquement dans l’espace (les collections) correspond la représentation de ce fonds (la catalogue informatisé) : l’activité lorsqu’elle atteint ses limites (butinage) ou bute sur un obstacle (compréhension du classement), pour se maintenir, se déplace vers d’autres objets documentaires (catalogue informatisé ; plan de classement). Souvent réduits à leur seule valeur d’usage (outil de recherche ou aide de lecture), ces objets sont cependant intégrés dans un parcours qui dans ses aléas mêmes mesure la possibilité d’une continuité entre des éléments d’abord considérés comme distincts parce que dissociés dans l’espace et figés par la technique.
  De même, l’offre documentaire trouve aujourd’hui un prolongement, une extension dans l’apport conjoint des ressources en ligne. Que cette articulation entre les gisements d’information soit explicite (ressources documentaires proposant une extension sur Internet par exemple : cédéroms encyclopédiques Encyclopaedia Universalis, Encarta...), médiatisée (intervention du documentaliste) ou laissée à l’appréciation de l’usager, elle peut favoriser dans les parcours de lecture croisée des ressources, l’identification d’un certain nombre de codes informationnels (sélection, tri, classement).
  Dans le cadre de la recherche documentaire informatisée, l’élève est désormais amené à manipuler un outil, le formulaire de requête, opérant aussi bien sur les ressources hors ligne (le fonds documentaire) qu’en ligne (Internet). A travers l’utilisation de ces outils est expérimentée la permanence d’un processus de questionnement qui fonde la démarche documentaire : un recherche de type « experte » (BCDI) ou « avancée » (moteur sur Internet) peuvent proposer des masques de saisie variables dans leur organisation, intitulé, densité mais se référant tous néanmoins à la notion de champ interrogeable (champ ouvert ou fermé : index) et de type d’interrogation (gestion des opérateurs, syntaxe).
  A ce titre, le transfert d’utilisation d’une notion comme celle d’index opérée d’un document physique (ouvrage) à un document électronique permet de reconnaître au-delà de la variété formelle d’une famille d’objet documentaire, la finalité de cet objet.
  De même, s’expérimente aujourd’hui de façon amplifiée avec les ressources électroniques, la valeur extensive de l’unité documentaire : si l’on prend par exemple le quotidien de presse, des activités croisées sur presse traditionnelle et presse en ligne contribuent par l’analyse des recompositions réciproques des espaces de lecture à identifier la dynamique d’un objet culturel.- Des modèles d’organisation de l’information :
  Désormais la coexistence des espace physiques et espaces virtuels au CDI, incite l’usager à construire dans un espace-temps donné un rapport flexible entre plusieurs espaces informationnels. A l’observation univoque peu contestée qui pouvait être faite auparavant de l’organisation de l’information (si ce n’est dans un décalage temporel par comparaison avec d’autres espaces documentaires), se substitue un parcours d’échanges entre plusieurs modèles en co-présence. C’est ainsi qu’à une distribution hiérarchisée de l’espace CDI proposant une avancée progressive dans le savoir, allant de l’encyclopédique au spécialisé (topographie régie par l’utilisation d’une classification de type Dewey par exemple) peut être reliée une organisation arborescente de l’information visibles dans la page d’accueil d’un annuaire de recherche de type Yahoo ou dans la page d’accueil de site de type institutionnel (même si ces dernières peuvent de fait revêtir une plus grande complexité de classement).
  De même une organisation de l’espace en pôles thématiques (répartition par centres d’intérêt héritée de la pédagogie Freinet) vécue au CDI peut-elle aujourd’hui rencontrer des échos significatifs dans la structure thématique en étoile de sites (notamment de type associatif ou pages personnelles) où l’accent est porté sur la pluralité des entrées dans l’information recherchée.
  Si maintenant l’on envisage l’espace de l’unité documentaire (l’article ou l’extrait de monographie imprimés), l’utilisation concomitante du texte imprimé traditionnel avec l’hyperdocument (associant par un système de liens texte image et son sur cédérom ou sur Internet) met en parallèle et en concurrence des parcours de lecture inédits.- Des modes d’accès à l’information :
  D’un espace à l’autre, du fonds physique au ressources en ligne, la question des accès n’est jamais neutre. Des contrôles de nature diverse peuvent être installés qui interférent le parcours documentaire de l’usager aussi bien dans l’espace réel que virtuel. La mise en relation de ces procédés de contrôle peut produire un effet de sens sur la pertinence de tels dispositifs : situation de « vigie » du bureau du documentaliste qui contrôle les flux et les mouvements dans l’espace que l’on peut retrouver à l’ouverture d’une page Web par l’obligation de produire un identifiant (remplir un formulaire ou saisir un mot de passe par exemple).
  A un autre niveau, mais dans le même ordre d’idées, l’usager peut éprouver dans la façon dont est négocié le passage d’une activité à l’autre, la valeur symbolique attribuée à cette activité : de l’autorisation conditionnelle de l’espace de détente (« coin lecture » pour élèves sages comme jeux récompensant un parcours de recherche sur cédérom) à celle de l’espace de travail (espace autonome pour élèves studieux comme liberté de naviguer sur le Web) c’est l’enjeu pédagogique de l’accès au savoir qui est diversement questionné.
  Quelles que soient la nature, les conditions et l’ampleur de ces expériences, qu’elles aient été ponctuelles ou répétées, leur inscription dans l’espace est irréfutable et susceptible à ce titre d’être transférée à d’autres situations d’apprentissage.
  Par conséquent le travail de mise en cohérence des dispositifs tant sur le plan local (à l’intérieur de l’espace CDI) que sur le plan transversal (d’un espace à l’autre) forme l’appui indispensable à tout objectif de formation documentaire basé sur la continuité et la progression des apprentissages.
  Afin de contribuer à construire cette lisibilité de l’espace, le documentaliste doit pouvoir se donner un cadre de réflexion et d’action qui prenne effectivement en compte la dimension cognitive de l’appropriation de l’espace.
  Dès lors trois pistes de travail prenant appui sur l’inscription spatiale de l’activité documentaire peuvent être ouvertes :
   Délimiter un espace ?
  Si la bibliothèque est une représentation du monde, le CDI en partie héritier de cette histoire culturelle ne peut se soustraire à la force symbolique d’un modèle éprouvé. Mais sur une carte en grande partie dessinée, les frontières du territoire sont-elles pour autant définitivement fixées et sa géographie connue d’avance ?
   Dénommer un espace ?
  Si je ne prétends connaître que ce que je suis en mesure de nommer, en quoi la dénomination de lieux documentaires m’aide-t-elle à construire le sens global de cet espace ?
   Habiter l’espace ?
  Au-delà de la fécondité d’une métaphore, le voyage comme expérience documentaire n’est-il prétexte qu’à déplacements, flux d’un point à un autre ? Ou faut-il voir au contraire dans ce nomadisme tempéré une inscription singulière dans l’espace de la connaissance ?

  Orientations bibliographiques

   AUGE, Marc, Non-lieux : introduction à une anthropologie de la surmodernité, Paris : Seuil, 1992.
   HALL, Edward T., Le langage silencieux, Paris : Seuil, 1984. (Points Essais)
   MAFFESOLI, Michel, Du nomadisme : vagabondages initiatiques, Paris : LGF, 1997. (LDP Biblio Essais)
   MOLES, Abraham, Labyrinthe du vécu : l’espace, matière d’actions, Paris : Librairie des Méridiens, 1982.
   « Les topographies du savoir », Bulletin des Bibliothèques de France, 2001, tome 46, n° 1.
   CLERC, Françoise, L’espace et le temps scolaires, Cahiers pédagogiques, avril 2000, n° 383, p. 17-18.
   MEIRIEU, Philippe, Espace, pouvoir et pédagogie, Cahiers pédagogiques, avril 2000, n° 383, p. 24.

  Anne PIPONNIER, Documentaliste formateur, IUFM d’Aquitaine

  le 10 mai 2002

• N°404 - 2 dossiers : Quoi de neuf au CDI ? - Des pistes pour changer le collège

  Dans la rubrique : Les sommaires (point : 0%) (Popularité : 1)

  DOSSIER 1 : Quoi de neuf à la doc ?

  1- Les facteurs du changement au CDI

   Marie France Blanquet : Problématique du « nouveau »
   Maryvonne Tastet et Renaud Hétier : Compte tenu des variations saisonnières
   Muriel Kawa-Frisch : Utiliser Internet au CDI
   Raoul Pantanella : Il ne suffit pas de surfer
   Pascale Gossin : Les cartables numériques
   Brigitte Cahen : Une formation vraiment interdisciplinaire
   Annick Dallier : La meuf du CDI n’est pas un distributeur

  2- De nouvelles façons d’apprendre... et d’enseigner

   Anne-Marie Gioux : Prof-doc : un métier à inventer
   Bernard Heizmann : Travail en équipe, travail d’équipe
   Vincent Liquète : Les TPE sont-ils solubles dans les CDI ?
   Annik Dallier : Le CDI au cœur de la rénovation
   Carole Soulagnes : Organiser la pédagogie documentaire

  3- Nouveaux espaces, nouvelles fonctions

   Marie-Dominique Montagnon et Anne Ricart : Si loin, si proches
   Éléonore Petit, Caroline Dubois et Alice Petit : Une gageure pour l’école de demain
   Rolande Hatem : Présenter un métier à ses camarades
   Pascale Argod : De nouvelles fonctions ?
   Lise Golomb : C’est Difficile d’Innover
   Michel Le Bourhis : « J’arrête... »

  Un article à lire sur ce site

   Anne Piponnier : Codes et usages topographiques au CDI [ Lire cet article ]

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  DOSSIER 2 : Des pistes pour changer le collège

  1- L’accueil en sixième

   Jean-Marie Koubi : Un dispositif pour accueillir
   Michèle Lequarré : On commence par les fondations
   Patricia Leroy et Fabrice Ravy : Il faut les prendre au mot
   Florence Lenoble : Un dispositif pour se présenter

  2-Élèves en difficulté

   Sandrine Reynaud : L’atelier lecture
   Robert Guichenuy : Références communes
   Gilles Vallas : Quand le collège passe le relais
   Yannick Marvin, Sophie Auvray, Valérie Mamdouh, Pascal Heutte, Michel Boudet et Jean-Louis Thomas : Un dispositif qui a fait ses preuves
   Florence Castincaud : À l’aide

  3. Des parcours aux itinéraires

   Hélène Chelzen : Comment croiser deux disciplines
   Claire Michaux-Boitiaux : Une idée toujours neuve : la correspondance scolaire
   Jean-Paul Teyssier : Leçons des parcours diversifiés
   Gilbert Serrus : Itinéraires : malgré les zones d’ombre

  4. Des collèges qui se mobilisent

   Collège Les Aiguerelles, Montpellier : Une histoire en devenir
   Collège Jean Vilar, Grigny : Donner des « perspectives » à tous les élèves
   Collège Jean Jaurès, Pantin : Pour une renaissance à Jaurès

  le 10 mai 2002

• Retour de l’essentiel

  Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

  Premier tour des présidentielles, le soir du 21 avril. Selon les tempéraments, la honte, l’effondrement, les larmes, la colère mais contre qui ? Il faudrait peut-être commencer par soi-même. À la télé, les experts défilent c’est leur boulot : un expert explique avant l’événement ce que l’événement sera. Et il explique après pourquoi il n’a pas été ce qu’il aurait dû être. Rassurez-vous, on le paie dans les deux cas. Des intervenants politiques démontrent qu’ils l’avaient bien dit, que c’est la faute des autres, de tel ou tel frère ennemi : c’est tellement plus facile de taper sur les plus proches. Des gens qui l’ont toujours bien dit, on en trouve à la pelle. Quelques invraisemblables scélérats essaient de se donner des mines d’hommes d’État, ah comme on aimerait pouvoir en rire !

  Lundi matin, nous sommes plusieurs à échanger des propos, des essais d’analyse. Moroses, encore incrédules, pas fiers. Je comprends soudain cette sensation où je suis : je retrouve ce que c’était d’être Français pendant la guerre d’Algérie, puisque c’est l’expérience fondatrice de ma génération. Se sentir mal d’appartenir à un pays qu’on aime pourtant, pour d’autres raisons ; ainsi pendant des années.

  Après le onze septembre, une amie algérienne m’avait écrit une lettre très belle pour me dire : « Nous ne sommes pas comme ça ». Je lui écris à mon tour : « Nous ne sommes pas comme ça » et j’essaie d’en être sûr, et je pense à Bernanos : « La colère des imbéciles remplit le monde ». Je revois mes petits-neveux, le monde dans lequel ils émergent. Avons-nous fait vraiment ce que nous avons pu et est-ce tout ce que nous pouvions faire ?

  Arrive la fille d’une amie, lycéenne ; active, gaiement révoltée, décidée. Des lycéens circulent de lycée en lycée, des manifs partent un peu partout, à cent, à mille. Personne ne les « organise », ne leur propose des analyses et des mots d’ordre : pas besoin. Ils ont senti une évidence : on ne peut pas laisser faire ça. Non c’est non. Je me dis : l’école, c’est eux, au fond. En ce sens, il n’y a pas à désespérer d’elle. Ils réagissent bien. Remuons-nous, nous aussi, au lieu de dire : les gens sont ceci ou cela.

  Ils ont quinze, seize, dix sept ans. En quelques heures, ils ont fait un sacré chemin. La spontanéité de leur réaction réveille des évidences engourdies : que dans notre pays il faut trouver à vivre ensemble, une vraie vie pour chacun et pour tous. Que l’essentiel peut et doit être refondé.

  Philippe Lecarme

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  Paroles de lycéens

  Quelle stupeur ! Le Pen présent au second tour ! Rassurez-moi, nous sommes bien en France, le pays des droits de l’homme, car j’en doute aujourd’hui. Nous, lycéens, nous sommes indignés de cette situation, et n’ayant pas le droit de vote, nous avons décidé de descendre dans la rue pour manifester, car c’est notre seule possibilité de nous exprimer. Nous essayons par ce moyen de « bousculer » les gens qui ne semblent pas comprendre que l’extrême droite est un danger pour la démocratie, une catastrophe pour l’économie, et parallèlement, que c’est un parti raciste, xénophobe, et antisémite.

  Au lieu de se chicaner et de chercher à se renvoyer la balle de la responsabilité, les politiques et tous ceux à qui le droit de voter donne la possibilité de construire le futur feraient bien mieux d’agir, et de barrer la route à l’extrême droite avant qu’elle n’arrive au pouvoir. Je ne sais pas quelle mouche a piqué 20 % de votants mais, croyez-moi, si un Le Pen ou un Mégret est élu président, je ne suis pas sûr de pouvoir continuer à vivre dans ce pays que vous, les votants, vous nous préparez, et c’est pour cela que je vais manifester ma colère dans la rue !
  Adrien, 16 ans, élève en 1°S

  Quand j’ai appris à 20 heures que Le Pen était présent au second tour, je me suis effondrée et j’ai fondu en larmes. Beaucoup de jeunes crient dans les rues qu’ils ont
  « honte d’être Français ». Moi, ne n’avais pas honte, mais j’étais écoeurée.

  Heureusement, lundi au lycée, tout le monde était comme moi : dégoût, honte, colère pouvaient se lire sur le visage de la plupart des élèves. J’ai vu arriver une camarade Polonaise qui m’a dit : « tu te rends compte, je n’ai même pas la nationalité française, j’ai peur ! »

  Les deux premières heures de cours ont été réquisitionnées pour débattre de l’actualité en économie et en histoire. C’était un moment très fort pour nous tous, car nous nous rendions compte que ce qui se passait était grave.

  J’espère que la mobilisation qui se déroule en ce moment empêchera l’extrême-droite de récolter plus de 20 % des voix au second tour et que les gens auront compris que rester chez soi un dimanche d’élection, ça pouvait être dangereux.
  Julia, 17 ans, élève de terminale ES

  le 10 mai 2002

• Des pistes pour changer le collège ?

  Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)

  Ce dossier sur le collège est dans la continuité de nos rendez-vous de fin d’année scolaire : depuis deux ans, les Cahiers pédagogiques font le point sur les réformes en cours (voir n° 385, juin 2000 et 395, juin 2001). Dans ce numéro, il s’agit surtout de proposer quelques aperçus de ce que, sur le terrain, les « acteurs » mettent en place, comment ils s’y prennent pour faire évoluer le collège dans le « bon sens ». Cela passe parfois par l’application des réformes, mais surtout par l’appropriation pratique et ingénieuse des espaces qu’offre l’institution, pour en faire autre chose qu’une coquille vide ou un dispositif formel.
  Nous présenterons quatre volets de ces changements modestes, dûs avant tout à l’énergie d’enseignants ou de responsables d’établissements dynamiques, conscients de leur mission si difficile (car ici, il est peu question de collèges de beaux quartiers) et motivés par le plaisir de voir évoluer positivement, fût-ce modestement, des situations parfois catastrophiques au départ.
  Une première partie concerne l’accueil en sixième. Comment intégrer les élèves issus de l’école primaire au collège ? Comment ne pas réduire l’accueil à une simple accoutumance, comment surtout préparer les élèves à de nouvelles approches, de nouvelles façons de travailler et d’apprendre, pour éviter autant que faire se peut des échecs souvent si douloureux et amers ?
  Une seconde partie traite de la manière d’aider les élèves en difficulté. On sait qu’un élève sur cinq en gros a du mal à suivre et se trouve en échec. Encore s’agit-il d’une moyenne nationale : dans certains collèges, ces élèves-là sont bien plus nombreux. Comment utiliser au mieux les structures existantes, depuis les heures d’aide et de remédiation jusqu’aux dispositifs plus spécialisés (comme les « classes relais ») ?
  Puis, nous en venons à l’interdisciplinarité, qui tente de se mettre en place à travers les « itinéraires de découverte ». Nous reviendrons sur ceux-ci l’an prochain, en espérant que la mayonnaise va prendre. En attendant, on peut notamment tirer parti de l’expérience des « parcours diversifiés » et « travaux croisés » et aller de l’avant, sans nier les obstacles...
  Enfin, nous terminerons par une perspective sur trois établissements et leur projet d’ensemble. Ces collèges innovent, ce qui leur permet de remonter la pente. Mais les difficultés demeurent ; la manière prudente et nuancée dont sont exposés ici les efforts faits pour accroître la réussite des élèves donne en fait plus de crédibilité à l’action. Inutile de nous bercer dans les « belles histoires de l’oncle Paul ». Nous sommes ici dans le réel, dans la trivialité du réel, loin des bruyants discours de déploration ou de dénonciation qui, eux, nous enferment dans le négatif et l’impuissance.
  Il faut concevoir ce dossier comme un hommage qui est rendu à ceux qui, sans jouer les héros, sans se complaire dans le dolorisme ou le vertige des mots, nous ouvrent des pistes très concrètes, que chacun peut emprunter à sa façon.

  Jean-Michel Zakhartchouk

  le 10 mai 2002

• Quoi de neuf à la doc ?

  Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)

  Les documentalistes vous invitent à pénétrer dans leur univers documentaire pour y découvrir ce qu’il y a de nouveau. En effet, ces professionnels suivent et répercutent dans leur CDI les évolutions nombreuses de la société de l’information dans laquelle nous entrons. Et des « facteurs de changement au CDI », il y en a beaucoup qu’analysent ici les auteurs en parlant des TICE, de la recherche sur Internet, des cartables électroniques et des dispositifs de réforme qui entraînent vers « de nouvelles façons d’apprendre et d’enseigner ». Les documentalistes y jouent un rôle actif, inventif, entraînant dans leurs actions les professeurs de discipline. Sans leur appui et leur collaboration, les documentalistes ne peuvent rien faire, du moins leur rayon d’action perd beaucoup de son ampleur. L’un de leur objectif prioritaire est de créer une synergie entre tous les acteurs concernés et impliqués par le processus de formation. Cette formation demande bien sûr d’être imaginée en IUFM, tant pour la formation initiale que continue. Mais on peut aussi se coformer en établissement avec l’aide active des documentalistes en place qui peuvent fort bien apprendre aux élèves et aux professeurs des disciplines les gestes qui sauvent de la maladresse documentaire...
  Travailler autrement implique, pour l’essentiel, de travailler en équipe interdisciplinaire, ce qui a bien évidemment des répercussions sur la manière d’organiser la pédagogie documentaire. Et c’est à l’occasion de l’introduction des nouveaux dispositifs de la réforme des lycées et des collèges que l’interdisciplinarité prendra tout son sens : accueil en 6e, projets d’activités culturelles (PAC), itinéraires de découverte (IDD), travaux personnels encadrés (TPE), projets personnels à caractères professionnels (PPCP), enseignement civique, juridique et social (ECJS), heure de vie de classe (HVC), etc. Peu à peu le paysage pédagogique du secondaire se recompose offrant aux professeurs documentalistes de pouvoir participer pleinement aux croisements des disciplines et des savoirs tout au long du processus même de construction des apprentissages des élèves. Jusqu’alors souvent anecdotique et discontinue, l’interdisciplinarité fait du CDI son centre névralgique.
  Et dans les « nouveaux espaces CDI », les documentalistes inventent de nouvelles fonctions à exercer.
  On fera un tour dans les school libraries de New York pour voir concrètement se dessiner le futur technologique de ce qui commence à se faire en France. Pour s’apercevoir aussi qu’au-delà des techniques de pointe, l’essentiel demeure, comme pour nos documentalistes, le rôle pédagogique des teacher librarians. On verra quel rôle peuvent jouer aussi les CDI, avec l’appui des COP (conseillers d’orientation psychologues), pour que les élèves puissent construire leur projet personnel et s’orienter positivement. Et au-delà, les documentalistes n’ont-ils pas désormais un rôle central à jouer dans la communication interne et externe des établissements, dans la production des outils multimédias dont toutes les disciplines vont avoir un besoin quotidien ? Ne sont-ce pas là des pistes à suivre pour une plus grande professionnalisation des fonctions des documentalistes ?
  Mais les docs au cœur de nouvelles façons d’apprendre connaissent parfois le découragement, sont lucides sur les difficultés qu’il y a à innover, à entraîner l’adhésion de tous. Car tout n’est pas lisse et sans aspérités pour une profession qui a peiné longtemps avant d’être vraiment reconnue comme une discipline centrale, essentielle. Nous allons donc faire plus ample connaissance avec ce corps professionnel spécifique à l’école française, encore mal connu et mal perçu par de nombreux acteurs scolaires mais qui ne perd pas son enthousiasme et sa foi dans sa mission d’humaniste contemporain.

  (Marie-France Blanquet, professeur d’information-communication, Université de Bordeaux.
  Raoul Pantanella, professeur honoraire de lettres.

  le 10 mai 2002

• N°404 - 2 dossiers : Quoi de neuf à la doc ? - Des pistes pour changer le collège

  Dans la rubrique : Les dossiers des Cahiers / mots clés associés : 404 (point : 0%) (Popularité : 1)

  En 1995, les Cahiers s’interrogeaient sur la fonction de professeur documentaliste, à la fois gardienne du passé et porteuse d’avenir pédagogique.
  Depuis, l’évolution des choses nous invite à regarder de nouveau ce qui se passe au CDI.
  Avec la FABDEN et sa revue Médiadoc, nous tentons d’explorer d’abord les facteurs du changement qui expliquent ces évolutions nouvelles. Nous verrons notamment comment l’introduction de l’informatique et d’Internet a des effets liés étroitement aux fonctions pédagogiques du CDI.
  Car l’enseignement documentaliste est maintenant au coeur même des nouveaux dispositifs qui lui donnent, au collège et au lycée, un rôle de tout premier plan. Les itinéraires de découverte, les TPE, les PPCP, l’aide individualisée, l’ECJS, les PAC, l’heure de vie de classe, etc., sont autant de situations didactiques qui ont besoin de la pédagogie documentaire et de l’expertise du professeur documentaliste. De nombreux témoignages nous montrent comment professeurs de disciplines et documentalistes peuvent travailler en cohérence et se former ensemble.
  Enfin, nous verrons se dessiner, pour les CDI et les enseignants qui y travaillent, un futur qui requiert donc de nouvelles expertises et plus de personnes pour les exercer.

  Comment sont mis concrètement en oeuvre les dispositifs nouveaux du collège, dans des établissements les plus divers ? Des témoignages, des outils, des réflexions autour de trois grands thèmes :
   l’accueil en sixième,
   le traitement des difficultés scolaires,
   l’interdisciplinarité et les itinéraires de découverte.

  le 10 mai 2002

• Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant

  Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : formation - analyse de pratiques (point : 0%) (Popularité : 2)

  Philippe Perrenoud a un talent, bien connu de nos lecteurs, pour débusquer les évolutions des systèmes éducatifs. Il leur propose ici un nouveau but : Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. De fait, les enseignants réfléchissent déjà tout au long de leur action et leurs formateurs connaissent ou évoquent à tout bout de champ la figure emblématique du praticien réflexif issue des écrits de Donald Schön. Or, c’est là que le bât blesse : comment passer de l’évocation, de la prescription, de l’injonction à la pratique ? Comment développer une posture réflexive chez l’enseignant et chez le formateur ? Bien des éléments du système universitaire incitent à un flou d’autant plus artistique qu’il faudrait le revoir de fond en comble et fonder à nouveaux frais la formation, initiale comme continue. C’est à ce projet ambitieux que nous invite le sociologue du curriculum caché.

  Soucieux d’assurer à ses lecteurs une garantie décennale, il développe le propos en une dizaine de chapitres qui partent de la réflexion de l’enseignant dans et sur l’action pour aller jusqu’à la formation des formateurs dans le cadre universitaire et à l’implication critique des enseignants dans le débat sur l’école en passant par ce qui fait l’essentiel de l’ouvrage : déterminer précisément ce qu’est une pratique réflexive (y compris celle qui n’est que rarement étudiée par la recherche, qui se situe hors la classe et l’établissement, au cinéma ou dans sa voiture) et surtout développer les conditions ou dispositifs qui permettront d’en faire un nouvel habitus. Le tout en s’efforçant de ne pas céder au « lyrisme et à l’optimisme des pionniers » (p. 197).

  L’évolution envisagée s’appuie sur la professionnalisation des enseignants et, même si les réserves de Raymond Bourdoncle et de Claude Lessard sont connues, évoquées, l’auteur ne les reprend pas à son compte, sans doute pour éviter de déstabiliser les fondations de son ouvrage. Il est vrai qu’aujourd’hui « un professionnel est censé réunir les compétences du concepteur et celles de l’exécutant » (p. 12). Existe-t-il encore un enseignant qui reprenne une fiche de préparation publiée dans une revue pédagogique et l’applique sans la modifier en y trouvant toutes les indications nécessaires ? Hommes politiques et cadres de l’éducation ne cachent plus leur impression persistante d’un bateau ivre qui ne serait plus pilotée que par les seuls enseignants, au gré de leur inspiration. Même si elle a été l’objet d’interprétations fantasmatiques, la prescription n’est plus ce qu’elle était et les derniers avatars des TPE le prouvent : on n’impose plus rien à personne dans le royaume d’éducation. Autrement dit, le roi est nu et l’enseignant dans la classe est appelé à « prendre le contre-pied du métier d’élève qu’il a pratiqué aussi longuement et qui lui a réussi » (p. 20). Comment va-t-il imaginer ses solutions dans un cadre devenu plus indicatif qu’impératif ? Persévérer au premier obstacle et modifier ce qui doit l’être au vu des résultats de son action en s’efforçant de coopérer avec ses collègues dans l’école ou l’établissement ?

  Même si elle n’est pas seule à devoir supporter cette mission, la formation va jouer un rôle central dans l’adoption d’une « posture réflexive » (formation initiale) ou dans son développement (formation continue). La tâche n’est pas aisée, car le premier obstacle tient à la représentation de ce qu’est la réflexion. On le sait, tout le monde réfléchit tout le temps. C’est la boutade de Raymond Radiguet : « Depuis 1789, on me force à penser et j’en ai mal à la tête. » Ce n’est pas de cela qu’il s’agit mais d’une attitude qui va à l’encontre de ce que toute personne de métier recherche habituellement : en faire le moins possible tout en obtenant le meilleur résultat possible. Adopter ou essayer d’acquérir une pratique réflexive, c’est agir contre son confort immédiat, déstabiliser des automatismes qu’on a eu le plus grand mal à mettre en place. En quelques pages très claires (37-43) sur les notions de schème et d’habitus, Philippe Perrenoud établit la nature du travail à effectuer, travail sur soi certes, mais travail à effectuer en formation pour que la posture réflexive devienne l’attitude principale dans le travail enseignant. À sa définition, classique et optique, de la réflexion, je confronterai celle que ma culture linguistique me suggère : la ré-flexion ne peut que suivre la flexion. Renverser la référence habituelle des Écoles normales et de leurs classes d’application (on prépare et on exécute, puis on contrôle la conformité) revient à donner le primat à l’action (la flexion, la mise en œuvre du projet, impose la réflexion, l’analyse multiréférencée de ce qui s’est passé et la détermination de futures façons de faire). L’enseignant est un homme d’action réflexive, comme le médecin ou l’ingénieur qui exercent leur talent à partir de la réalité en mobilisant leurs savoirs. « On peut donc souhaiter que la pratique réflexive soit la référence des innovateurs, des formateurs, des auteurs de moyens et de méthodes d’enseignement, des cadres, et qu’on ne perde aucune occasion de la stimuler, en offrant des lieux et des ressources : séminaires d’analyse de pratiques, groupes d’échanges sur les problèmes professionnels, accompagnement de projets, supervision, aide méthodologique » (p. 66). Le souhaiter certes, mais comment y parvenir, notamment par la formation, même si ce n’est pas le seul moyen à mobiliser ?

  Première idée : modifier les enchaînements hérités de la pratique et de la recherche didactique. Ainsi, un allongement de la chaîne de la transposition didactique (p. 70 et 74) peut rendre compte de la complexité dont on doit tenir compte dans la conceptualisation de l’enseignement. Seconde idée : recourir à un long entraînement pour aboutir à un savoir-faire (un « savoir y faire ») qui corresponde au comportement souhaité (savoir quand intervenir ou ne pas intervenir en cas de bavardage d’élève, par exemple). Troisième idée : former par la recherche, mais pas la recherche universitaire actuelle figée dans ses jeux et ses enjeux. Philippe Perrenoud décille nos yeux et incite à « favoriser une certaine égalité entre chercheurs et praticiens » (p. 97).

  C’est alors que s’impose l’évidence : la démarche clinique devient le principe de référence qui se décline en cinq dispositifs plus ou moins aboutis, plus ou moins mis en œuvre et dont l’auteur ne développera que l’analyse des pratiques et le travail sur l’habitus. L’analyse collective des pratiques (chapitre VI) constitue en effet la modalité la plus connue même si sont évoquées les impasses et les incertitudes du transfert de cette activité réflexive au cœur de l’action, en classe et sous la pression de l’urgence. Moins nourries d’expériences concrètes, les considérations sur le travail sur l’habitus (chapitre VII) ont une vertu plus heuristique. Elles se fondent sur les travaux de Vermersch et explorent la piste d’un « inconscient pratique », difficile à approcher, à concevoir et à modifier ! Sans doute est-ce la raison pour laquelle on aboutit à la piste de l’analyse du travail appliquée à l’enseignement.

  La fin de l’ouvrage est consacrée aux conséquences à tirer dans le recrutement et la formation des formateurs (dix défis étudiés dans le chapitre VIII) mais aussi à la mise en relation de l’exercice professionnel et de l’engagement citoyen des enseignants dans le débat sur l’évolution de l’école (chapitre IX) comme « professionnels mettant leur expertise au service du débat sur les politiques d’éducation » (p. 186). Puisse cet appel être entendu en France au moment où de nouvelles élections vont relancer le thème de l’éducation en le simplifiant puisque c’est l’insécurité et la violence qui menacent de devenir l’axe majeur de cet affrontement ! Quelle contribution des enseignants et formateurs réflexifs au nécessaire déplacement du débat vers les véritables enjeux et pistes d’un nouveau progrès de l’école républicaine (le passage de la massification à la démocratisation, c’est-à-dire l’accès de tous au savoir, à la parole et au pouvoir par et dans l’école). Ce projet de société impose de recourir à la complexité dans l’analyse et à la détermination dans la recherche d’un accord sur la politique éducative et le livre de Philippe Perrenoud aura su attirer l’attention sur cette dimension indispensable pour ne pas tourner en rond dans les considérations techniciennes sur la formation.

  Quelques lecteurs pourront, encore et toujours, s’étonner de ne trouver aucune indication concrète sur les changements à introduire. Ils n’auront pas compris le sens qui s’est construit dans cet ouvrage : l’ingénierie de formation à la pratique réflexive doit être repensée de fond en comble et ne plus constituer un îlot de liberté battu par les flots de l’évaluation dans un océan de prescriptions, de conseils et recettes. On saura gré à l’auteur d’avoir énoncé les prolégomènes d’un nouveau développement de l’action enseignante fondé sur la réflexion organisée et collective. En tant que militant pédagogique, je serai tenté de demander qu’enfin se développe en France la recherche sur la formation des enseignants, aujourd’hui dispersée entre quelques universités et IUFM et quasi inexistante au sein d’une recherche sur l’éducation qui elle-même ne serait plus réduite à sa portion congrue actuelle (0,37 pour mille du budget de l’Éducation nationale selon Antoine Prost, chargé d’un rapport par le ministre).

  Richard Etienne

  le 11 avril 2002