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Recension parue dans le N°431 de mars 2005

Lire la littérature à l’école - Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? - De la GS au CM

Ouvrage dirigé par Catherine Tauveron, Hatier 2002.

18 février 2005

Voilà un ouvrage bienvenu au moment où les programmes de 2002 pour l’école primaire mettent l’accent sur la littérature, pour tous les cycles. Les auteurs partent du principe que le texte littéraire est « résistant », c’est-à-dire pose délibérément au lecteur des problèmes de compréhension et/ou d’interprétation, que le lire, c’est se livrer à un « jeu interactif » avec lui, et que cela exige des compétences particulières. Comment les faire construire par les élèves, c’est l’objet de ce livre.
Les auteurs commencent par recenser, à partir d’exemples, tout ce qui peut être source de difficultés de compréhension ou d’interprétation, et les compétences à acquérir pour résoudre les problèmes posés par les textes. Voilà qui peut aider à choisir des livres sur d’autres critères que le goût du maître ou les goûts supposés des élèves, - ce qui ne suffit pas quand l’ouvrage choisi doit être un support pour l’apprentissage de « conduites de lecture réutilisables » -, aider aussi à définir des objectifs, voire une progression.

L’essentiel de l’ouvrage est consacré à proposer des dispositifs visant à la résolution de problèmes de lecture, pour faire passer les élèves d’une lecture « fusionnelle » centrée sur la découverte de l’intrigue et l’identification aux personnages, à une lecture distanciée « attentive au fonctionnement du texte », à une lecture interprétative, à une lecture symbolique. Cette partie, précieuse pour les enseignants débutants, a été appréciée aussi par des maîtres ayant déjà l’habitude de travailler avec la littérature pour la jeunesse, à qui elle a permis de diversifier la palette des activités qu’ils peuvent proposer. Dans la mesure où les auteurs estiment que les dispositifs d’étude d’un texte « ne sont efficaces que s’ils sont adaptés aux problèmes propres posés par le texte », ils ont multiplié les exemples, parfois largement développés : comment présenter l’œuvre et faire entrer les élèves dans le texte ? Comment questionner un texte ? Comment étudier les personnages, lire en réseau ? Comment stimuler le travail individuel d’interprétation et organiser le débat interprétatif auquel les textes officiels actuels accordent tant d’importance ? Ce sont quelques-uns des objectifs que poursuivent les dispositifs proposés. Les œuvres de certains auteurs sont abordées plusieurs fois avec des entrées différentes, ou au service d’objectifs différents. Dans tous les cas, il s’agit de faire de la lecture une situation-problème. La nouveauté de cette approche est que la lecture du livre ne se donne plus comme seul but que celui-ci soit lu, donc compris, mais qu’elle permette aussi de construire des attitudes de lecteur, des savoir-faire transférables.

Si l’oral tient une place importante, posant la question de la « juste place » du maître dans l’interaction, de nombreux types d’écrits de travail sont également répertoriés. Les principaux buts en sont soit de faire repérer un problème de compréhension posé par le texte, sont d’aider les élèves à problématiser leur lecture, soit de confronter, affiner, stimuler les interprétations individuelles. Une place importante est donnée à la « lecture en réseau » (apprendre à travers la comparaison de plusieurs œuvres à repérer un genre, à entrer dans l’univers d’un auteur, etc.) conçue comme un moyen particulièrement efficace de construire une culture. Les auteurs proposent une typologie des réseaux possibles, en fonction des objectifs d’apprentissage visés, et en développent certains comme le récit de rêve au cycle 2 ou l’univers fantasmatique de Claude Clément en CM2 ; le lecteur découvrira les autres suggestions.

Quel que soit l’objectif ou le dispositif, pratiquement toutes les propositions de travail sont de plus illustrées de transcriptions d’échanges entre élèves, d’outils élaborés par la classe (tableaux ou schémas rendant compte de la réflexion collective, entre autres), d’exemples d’écrits intermédiaires de travail qui jalonnent l’élaboration du sens, le tout analysé par les auteurs. On voit bien l’évolution du travail des élèves ; on peut étudier les modes d’intervention du maître et réfléchir à son rôle dans la construction des savoirs.

La fin de l’ouvrage anticipe une objection, ou du moins une crainte parfois formulée par les maîtres à la lecture des nouveaux programmes : tout cela n’est-il pas trop ambitieux, en particulier pour des enfants qui ont déjà des difficultés en lecture ? Les auteurs montrent comment les élèves peuvent accéder à une lecture distanciée, percevoir la valeur symbolique ou esthétique des textes, aidés par la pertinence du dispositif, la dynamique des échanges dans la classe, l’écoute de l’enseignant qui doit pouvoir s’appuyer sur les propositions des élèves pour relancer le travail sans imposer sa propre interprétation.

Au total, ce livre concret, facile à lire sans en rabattre sur le contenu théorique - la théorie étant sans cesse liée à la pratique - propose une pédagogie aussi exigeante que réaliste et on ne peut que souhaiter qu’il contribue à faire évoluer ou enrichir le travail que font les maîtres avec les textes littéraires.

Élisabeth Bussienne