Accueil > L’actualité vue par le CRAP > Les temps, les rythmes et la sécurité affective de l’enfant, fondements (...)


Les temps, les rythmes et la sécurité affective de l’enfant, fondements obligés de l’aménagement du temps scolaire

Par Hubert Montagner, Docteur ès-Sciences (Psychophysiologie), Professeur des Universités, ancien Directeur de Recherche à l’INSERM.

4 septembre 2008

Pour les scientifiques qui se penchent sur le développement, les attachements, les comportements, les temps et les rythmes de l’enfant, l’aménagement du “temps scolaire” n’a de sens que s’il repose d’abord sur deux principes majeurs.


- Il doit nécessairement être conçu par rapport à l’alternance du jour et de la nuit. En effet, la photopériode, c’est-à-dire la durée du jour par rapport à la durée de la nuit, est le donneur de temps majeur des rythmes biologiques et biopsychologiques des humains, en premier lieu le rythme veille-sommeil, quels que soient leur implantation géographique, leur(s) lieu(x) de vie, leur organisation sociale et leur culture. C’est un synchroniseur universel et donc inévitable des rythmes individuels, mais aussi des rythmes familiaux et des rythmes sociaux ;
- Il ne doit pas être à contretemps ou à contre-phase des principaux rythmes biologiques, psychologiques ou biopsychologiques des différents enfants, quels que soient leur âge et leurs particularités, et quels que soient le lieu d’habitation, la « catégorie sociale » et la culture de leur famille ;

Synchronisés par la photopériode, les rythmes essentiels des humains sont donc logiquement circadiens (du latin circa - environ- et dies - une journée) : le(s) temps fort(s) et le(s) temps faible(s) de chaque fonction physiologique, biopsychologique ou psychologique reviennent périodiquement aux mêmes moments des 24 heures. Par exemple, la température corporelle passe tous les jours par un maximum entre 16h00 et 20h00 (ou un peu plus tard), et par un minimum au milieu de la nuit (ce qui « explique » la sensation de refroidissement que l’on a au « petit matin » lorsqu’on est découvert). Un autre exemple est le rythme circadien de la sécrétion du cortisol (plus généralement, des corticostéroides) par les glandes surrénales qui coiffent les reins. Tous les jours, elle atteint son plus haut niveau entre 06h00 et 08h00. Le cortisol intervient notamment dans la glycémie : il contribue au maintien du taux de sucre dans le sang à un niveau constant, en particulier quand les réserves du foie en glycogène, « source » principale du glucose, sont faibles. Par exemple, chez les enfants « maigres » qui ne prennent pas de petit déjeuner le matin. Ce « processus » s’appelle la néoglycogénèse. Le cortisol est également une hormone anti-inflammatoire et joue un rôle dans la défense de l’organisme contre les agressions de l’environnement. Il permet notamment à un enfant de faire face aux pressions et agressions subies le matin à la maison avant d’aller à l’école, pendant le trajet du domicile familial à l’école, en classe, dans la cour de récréation ... puis à la cantine, pendant l’après-midi scolaire et dans la soirée. Au fond, tout se passe comme si, avant de se réveiller, ou au moment du réveil, les êtres humains se préparaient à mobiliser leurs ressources énergétiques et leurs défenses physiologiques pour faire face aux sollicitations et agressions potentielles de l’environnement. De façon plus générale, le fonctionnement de nos cellules, de nos organes et de notre organisme est régi par de multiples horloges circadiennes. Le pionnier de l’étude des rythmes circadiens a été le professeur Franz HALBERG (1959, 1960) qui a créé à Minneapolis (Minnesota, USA). des laboratoires importants de chronobiologie dont les recherches s’inscrivent dans des domaines essentiels de la santé (cancérologie, pharmacologie, toxicologie ...). S’agissant des rythmes biologiques de l’enfant, le pionnier fut Theodor HELLBRÜGGE, professeur à l’Université de MUNICH et chef du service de pédiatrie de l’hôpital de cette ville (1960). Les publications de ces deux médecins et chercheurs sont nombreuses et constituent toujours des références remarquables. En France, c’est Alain REINBERG (1964-2004) qui fut le précurseur des recherches sur les rythmes biologiques. Il entraîna de nombreux chercheurs dans son sillage, en particulier Yvan TOUITOU (Y. TOUITOU, E. HAUS, 1992) pour les rythmes physiologiques, Hubert MONTAGNER (1977, 1978, 1979, 1983, 2002, 2006) pour les rythmes biopsychologiques et François TESTU pour les rythmes psychologiques (1982, 2000).

Il y a aussi des rythmes rapides (ou ultradiens). Par exemple, le rythme cardiaque (en moyenne 70 battements par minute), le rythme respiratoire, ou encore les fluctuations de la vigilance au cours de la journée (voir plus loin).

On observe enfin des rythmes lents (ou infradiens) dont la période peut être d’environ une semaine, un mois (le cycle ovarien) ou une année. On soulignera ici que, chez l’enfant, on ne connaît aucune rythmicité biologique dont la période soit d’une semaine ou d’environ une semaine. La communauté scientifique et médicale qui se penche sur les rythmes physiologiques, biopsychologiques ou psychologiques de l’enfant ne comprend donc pas que le Ministre de l’Education Nationale ait voulu changer d’abord la semaine avant la journée scolaire ... sans aucun argument scientifique (ni d’ailleurs pédagogique ou sociologique). Spécifique de la France, la semaine de quatre jours est une non semaine : elle comporte deux jours de classe (lundi et mardi), un jour vacant (mercredi), deux jours de classe (jeudi et vendredi) et deux jours de week-end (samedi et dimanche). Elle est un non sens social et ne règle en rien la question majeure de la journée scolaire dont la durée et l’organisation ne tiennent pas compte des besoins, intérêts, équilibres et particularités des enfants-élèves, notamment ceux qui sont vulnérables, en souffrance, en échec, envahis par des « troubles » du développement ou du comportement, porteurs d’un handicap, « étranges » ... EN D’AUTRES TERMES, LES ENFANTS QUI ONT UNE FORTE PROBABILITE DE VIVRE DANS L’INSECURITE AFFECTIVE (le sentiment d’être abandonné, négligé, rejeté ou en danger) ET QUI SONT AINSI EN DEFICIT DE CONFIANCE ET SANS ESTIME DE SOI. L’école de la France ignore l’enfant qui « se cache » derrière chaque élève et ne veut pas connaître les vraies difficultés qui l’empêchent de comprendre et d’apprendre. Elle ne connaît que les programmes à partir desquels il faut formater au même « rythme » les individus de la même classe d’âges pour que leurs résultats s’inscrivent au moins dans la moyenne.

Voici pourquoi il faut aménager autrement temps scolaire.

A. Les écoliers français subissent la journée scolaire la plus longue du monde

La durée de la journée scolaire à l’école primaire est la plus longue du monde. Elle est en effet de six heures de temps contraint (cinq heures trente minutes de temps pédagogique et trente minutes de récréation), y compris pour les enfants de l’école maternelle, âgés de trois à six ans. La journée scolaire est ainsi la plus fatigante, « usante » et stressante pour l’ensemble des enfants de l’école primaire. Elle est particulièrement épuisante, anxiogène et démotivante pour les enfants vulnérables, en souffrance, en échec, envahis par les « troubles » du comportement, handicapés, en « désamour » de l’école ... plus généralement pour ceux qui ne sont pas comme les autres.

Il faut ajouter les autres temps contraints de la journée :

  • la durée du trajet du domicile familial à l’école (elle est souvent de trente minutes dans certains secteurs géographiques, mais peut être supérieure à une heure, par exemple à l’île de La Réunion) ;
  • parfois, le temps passé dans une structure d’accueil avant le temps scolaire parce que les horaires et contraintes professionnelles des parents ne leur permettent pas d’accompagner leur(s) enfant(s) à l’école pour 08h.30 ;
  • la durée, « l’ambiance » et le « temps bousculé » de la pause méridienne, en particulier à la cantine, dans des conditions de bruits, d’allées et venues et de conflits qui génèrent ou renforcent le stress, la fatigue, l’anxiété et/ou l’angoisse des plus insécurisés, le plus souvent sans possibilité de détente et de calme avant et après le repas ;
  • après le temps scolaire, la durée du trajet de l’école au domicile ... ou ailleurs ;
  • les temps et « activités » imposés après le temps scolaire (courses au supermarché, cours particuliers, visites anxiogènes, activités sportives ou culturelles qui ne correspondent pas au choix et au désir des enfants ...) ;
  • la durée des devoirs à la maison alors qu’ils sont interdits par une dizaine de circulaires ministérielles. Il n’est pas rare que les enfants y consacrent une heure ou davantage, en particulier quand il leur faut du temps pour mobiliser leur vigilance, leur attention et leurs ressources intellectuelles ;
  • les temps qu’il faut consacrer à la fratrie lorsque les parents ne sont pas disponibles (« récupération » des jeunes frères et soeurs à l’école, alimentation, occupations et soins à la maison pour l’un ou l’autre en attendant le ou les parents ...)
  • parfois, la durée des « activités ménagères » et de la préparation du repas pour la famille.

Il est évident que la journée d’un enfant qui doit « additionner » tous les temps contraints est beaucoup plus longue, fatigante, stressante et anxiogène que celle d’un pair de la même classe dont le domicile est proche de l’école, qui rentre à la maison pour déjeuner et après le temps scolaire de l’après-midi, qui peut choisir ses activités extrascolaires et qui n’a pas à s’occuper d’une fratrie. En outre, si l’enfant qui « additionne » les temps contraints vit au quotidien dans l’insécurité affective et s’il est en difficulté scolaire (il y a souvent corrélation entre ces trois particularités), il lui faudra plus de temps pour entrer dans les apprentissages au début de la matinée et au début de l’après-midi, et pour effectuer ses devoirs à la maison, qu’un enfant « sécure » n’atant pas de difficulté majeure pour comprendre et apprendre. On peut ainsi estimer que lorsque les enfants-élèves « insécures » et/ou en difficulté scolaire additionnent au quotidien la plupart des temps contraints, la durée cumulée de ces temps est souvent ou régulièrement supérieure à douze heures, parfois davantage, contre huit à dix heures pour les autres. En outre, ils ont souvent des troubles du rythme veille-sommeil et donc des difficultés de récupération physiologique, psychologique et intellectuelle.

Il est insensé que le Ministère de l’Education Nationale ait formé l’idée d’ajouter après 16h.30 un temps de soutien pour les élèves en difficulté scolaire, c’est-à-dire d’imposer un temps supplémentaire de travail et d’investissement intellectuel à des enfants épuisés, stressés, anxieux, angoissés, révoltés.

B. Les différents temps de la journée sont mal conçus ou organisés

La première heure (08h.30-09h.30).

Un réveil entre 06h.30 et 07h.30 (cas le plus fréquent) ne permet pas aux enfants d’être vraiment vigilants et attentifs au cours de la première demi-heure scolaire (08h.30-09h.00) et souvent de la première heure (08h.30-09h.30), surtout les plus jeunes, les plus vulnérables, ceux qui cumulent les déficits de sommeil et les « troubles » du rythme veille-sommeil, et/ou ceux qui vivent au quotidien dans l’insécurité affective (enfants maltraités, ignorés, rejetés, en conflit récurrent avec la fratrie ...) au sein d’un milieu familial lui-même en difficulté (misère, maladie, chômage, conflits aigus entre les parents ...).

On rappellera ici l’une des données de la recherche. Il y a un peu plus de vingt ans, alors que l’organisation de la journée scolaire était la même qu’en 2008, le pourcentage des enfants du cours préparatoire (ils étaient âgés de six à sept ans) qui bâillaient entre 09h.00 et 09h.30 était de 68%, et la fréquence des bâillements était alors la plus élevée de la matinée (P. KOCH et al., 1987). Il en était de même pour les autres indicateurs de non vigilance (affalements sur la table, fermetures des yeux, étirements, non réponse aux sollicitations et interpellations, parfois somnolences et endormissements). Alors que les études récentes montrent toutes que la durée du sommeil a diminué en FRANCE chez les enfants et les adultes (il est probable que l’augmentation du temps passé devant le téléviseur ne soit pas étrangère à ce phénomène), on peut faire l’hypothèse que le pourcentage des enfants en déficit de vigilance à l’école entre 08h.30 et 09h.30 sera encore plus élevé au cours des prochaines années. En tout cas, on observe depuis plus de vingt ans que, après l’entrée en classe, il faut plus de trente minutes à la plupart des enfants « ordinaires » pour redevenir vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles, et de trente à soixante minutes pour les enfants qui ont des déficits de sommeil et/ou qui sont « insécures » au quotidien, et aussi pour les enfants en échec scolaire (ils sont le souvent en manque de sommeil et insécures). Comment un enfant « endormi » et envahi par l’insécurité affective, peu vigilant, attentif, réceptif et disponible, inquiet, anxieux ou angoissé, pourrait-il bien capter les messages du maître et leur donner du sens, même s’il a des ressources intellectuelles ? Il faudrait que la première heure puisse être un « temps-sujet » de « remise en route » de la vigilance, de l’attention et de la mobilisation des ressources intellectuelles, et aussi de restauration minimale d’un sentiment de sécurité affective pour les plus insécurisés. Il faut pour cela élaborer des stratégies d’accueil rassurant dans des lieux qui proposent un faisceau approprié de possibilités, d’activités et de rencontres. On permet ainsi à chaque enfant-élève de retrouver « à son rythme » (quand il est prêt) une vigilance et une sécurité affective minimales. C’est à ce prix qu’il peut se réaliser dans ses dimensions d’élève, c’est-à-dire accepter de s’engager dans les apprentissages scolaires. Essentiellement réservée à l’accueil des enfants (et de leur famille) par des personnes rassurantes et gratifiantes, une « sphère d’accueil » peut être aménagée avec des espaces, mobiliers et dispositifs anxiolytiques peu coûteux, l’ambiance acoustique et visuelle étant également anxiolytique. Située au sein de l’école ou à sa périphérie, ce lieu permettrait aux enfants vulnérables, perturbés, en souffrance, en échec scolaire ... d’évacuer au moins partiellement leurs peurs et leur « trop plein » d’inquiétude, d’anxiété ou d’angoisse, de reprendre leurs repères, de développer leur vigilance à leur rythme et d’être prêts à apprendre.

La durée de la matinée scolaire, trop longue pour les plus jeunes et les plus vulnérables.

Dans l’étude citée précédemment, le pourcentage des enfants du cours préparatoire qui bâillent entre 11h.00 et 11h.30 est de 59% alors qu’il n’est que de 36% entre 10h.30 et 11h.00. En revanche, on n’observe pas habituellement une telle baisse de vigilance entre 11h.00 et 11h.30 chez les enfants des cours moyens 1ère et 2ème années (ils sont alors âgés de 9 à 11 ans), sauf quand ils sont très « insécures », en déficit de sommeil et/ou en échec scolaire. La durée de la matinée scolaire, en tout cas la durée du temps pédagogique qui exige une forte mobilisation des ressources intellectuelles, devrait donc être modulée en fonction de l’âge des enfants et en tenant compte de leurs particularités « empêchantes ».

Le moment de 13h.00-14h.00.

La neurobiologie a montré qu’au début de l’après-midi il y a une « dépression » de la vigilance corticale (du cerveau). Indépendante des entrées alimentaires du déjeuner, cette « dépression » s’inscrit dans un rythme circadien. C’est en effet un phénomène biologique qui se reproduit à l’identique toutes les 24 heures environ. Le moment de la « dépression corticale » se caractérise logiquement par une diminution de la vigilance comportementale ... et ne se prête donc pas à une forte mobilisation des capacités d’attention et des ressources intellectuelles. Pourtant, il a été envisagé par le Ministère de l’Education Nationale que le moment de 13h.00 à 14h.00 puisse être réservé au soutien scolaire.

L’après-midi, l’évolution de la vigilance et des capacités d’attention entre 13h.30 et 16h.30 varie avec l’âge et les particularités des enfants.

Au cours préparatoire, toujours selon l’étude précédemment citée, le pourcentage des enfants qui bâillent entre 14h.30 et 15h.00 est de 68%, comme entre 09h.00 et 09h.30 (en outre, leur rythme cardiaque est très élevé au début de l’après-midi, ce qui n’est pas favorable à la prise d’informations sur l’environnement : voir KOCH et al., 1987). Ce phénomène n’est pas observé chez les enfants de cours moyen, ou alors il est réduit. S’agissant des enfants en difficulté scolaire ou en échec scolaire (il faut rappeler qu’ils cumulent souvent les déficits de sommeil et l’insécurité affective au quotidien), le pourcentage des enfants qui bâillent, s’affalent sur leur table, s’étirent, s’agitent, ne répondent pas aux interpellations, ferment les yeux, somnolent, ou même s’endorment, est supérieur à 80% entre 14h.00 et 16h.30. Il est souvent proche de 90% dans les écoles des secteurs urbains dont les habitants cumulent les difficultés personnelles, familiales et sociales. Tout semble indiquer que ces enfants attendent 16h.30 comme une délivrance.

Le temps de 16h00 à 19h00-20h.00

Ce moment se prête bien aux activités physiques et sportives. La température corporelle est alors maximale, le métabolisme est élevé, la force musculaire et les coordination sensori-motrices sont optimales. Pourquoi ne pourrait-on proposer aux enfants-élèves un choix réel à partir de 16h.30-17h.00 entre diverses activités ludiques, physiques et sportives dans le cadre d’un partenariat entre l’école, les familles, les associations, les clubs et les lieux 0ù ces pratiques sont possibles, sans oublier évidemment les activités culturelles et artistiques ?

EN CONCLUSION, POUR QUE L’ECOLE PUISSE DONNER UNE CHANCE MAXIMALE DE REUSSITE A TOUS LES ENFANTS, LA DUREE ET L’ORGANISATION DES JOURNEES SCOLAIRES DEVRAIENT ETRE MODIFIEES EN FONCTION DE L’AGE ET DES PARTICULARITES « EMPECHANTES » QUI CONTRARIENT LES APPRENTISSAGES. IL FAUT NOTAMMENT DEVELOPPER DE NOUVELLES STRATEGIES D’ACCUEIL, DES AMENAGEMENTS DE TEMPS ET D’ESPACE APPROPRIES ET DES CONCEPTIONS DE LA PEDAGOGIE COMME CELLES DU MOUVEMENT FREINET, OU QUI S’EN APPROCHENT. On pourrait alors avoir des vraies semaines scolaires de cinq jours avec des journées allégées, moins stressantes, anxiogènes et angoissantes, mieux structurées et structurantes. On pourrait proposer par exemple que, les lundi, mardi, jeudi et vendredi, les enfants-élèves du cours préparatoire aient au maximum quatre heures de temps pédagogique par jour et que ceux du cours moyen 2ème année en aient au maximum de quatre heures trente à cinq heures selon les jours. L’important n’est pas la quantité de temps passé en apprentissage, mais la sécurité affective, la réceptivité, la disponibilité et la motivation des enfants-élèves qui leur donnent une « faim » d’apprentissage. Le mercredi devenu jour scolaire, le temps consacré le matin à la pédagogie pourrait varier de deux heures à deux heures trente selon l’âge des enfants, avec une possibilité à la fin de la matinée de préparer les temps de l’après-midi, en interaction avec la mairie, les associations, les clubs ... L’après-midi, on pourrait ainsi organiser l’accueil de tous les enfants-élèves dans des lieux spécialisés pour pratiquer des activités ludiques, sportives, culturelles, artistiques ... en tout cas, lorsqu’ils seraient laissés à eux-mêmes faute de pouvoir être en compagnie d’un partenaire familial. Ils seraient sous la responsabilité d’éducateurs, d’animateurs, de peintres, de musiciens, de sportifs, et aussi d’enseignants et de parents volontaires. Tous les jours de la semaine scolaire, la première heure, la restauration de la mi-journée, le début de l’après-midi et le temps post-scolaire seraient organisés soit dans des lieux aménagés au sein de l’école, soit à l’extérieur, en interaction avec les mairies, associations, clubs ...


Les inconvénients majeurs de la semaine scolaire de quatre jours combinés aux nouveaux programmes qui imposent un poids augmenté des « matières » dites fondamentales (les « fondamentaux » : maîtrise du langage oral, de la lecture, de l’écriture, du calcul et des mathématiques).

Le défi impossible

En conséquence des décisions du Ministre de l’Education Nationale, les enseignants devront faire en quatre jours ce qu’ils faisaient en quatre jours et demi lorsque le samedi matin était scolarisé (les trois heures du samedi matin ont « disparu » des annonces ministérielles). En outre, pour être en conformité avec les nouveaux programmes, les enseignants devront consacrer chaque jour plus de temps aux apprentissages explicites et formels des « fondamentaux », c’est-à-dire augmenter la fréquence et/ou la durée des situations dans lesquelles tous les enfants devront mobiliser et concentrer leur vigilance, leur attention et leurs ressources intellectuelles pour apprendre à maîtriser le langage oral, la lecture, l’écriture, le calcul ou les mathématiques. Y compris ceux qui seront en déficit de vigilance, d’attention, de réceptivité et de disponibilité, en particulier les enfants en échec scolaire. En effet, les pédagogues devront prévoir chaque semaine quinze heures sur vingt-quatre pour l’enseignement des « fondamentaux ». Dix heures seront consacrées à l’enseignement du français, soit deux heures trente minutes par jour. Cinq heures devront être programmées pour l’enseignement du calcul et des mathématiques, soit plus d’une heure par jour. Enfin quatre heures seront réservées à l’éducation physique et sportive. Les études et enregistrements filmés sur le comportement des enfants tout au long de la journée scolaire permettent d’affirmer que, sauf cas exceptionnel, les enfants en difficulté ne pourront pas supporter une telle exigence répétitive de concentration intellectuelle et de pression relationnelle. Aucun ne pourra mobiliser aussi longtemps et souvent une attention sélective qui soit suffisante pour capter et traiter les messages pédagogiques. Aucun ne pourra libérer vraiment ses processus cognitifs et développer une concentration intellectuelle suffisamment durable pour donner sens aux informations et explications du maître. Même la plupart des enfants dits « moyens » ne pourront pas ou ne voudront pas suivre le « gavage » de « fondamentaux » qu’on leur imposera. Seuls les enfants-élèves « sécures », sans déficit de sommeil et sans difficulté majeure pour comprendre et apprendre, pourront tirer un bénéfice du « gavage ». Et encore ! Un certain nombre de « bons élèves » « sécures » risquent de se démotiver et d’entrer en « désamour » pour une école sans flexibilité. L’enfermement de tous dans un « gavage » stakhanoviste de « fondamentaux » bridera ou empêchera la liberté de penser, d’imaginer, de jouer, d’entreprendre et de créer.

On peut malheureusement faire l’hypothèse forte que la semaine de quatre jours combinée aux nouveaux programmes sera une voie royale pour le renforcement et la pérennité de l’échec scolaire, probablement son aggravation. Les réformes du Ministre de l’Education Nationale sont insensées.

La fréquence et la durée de l’enseignement des « autres matières » (narration, biologie, initiation à la physique et à la chimie, histoire, géographie, arts plastiques, musique, chant, théâtre ...) seront réduites à la « portion congrue » (cinq heures par semaine, et donc un peu plus d’une heure par jour de classe). Pourtant, elles sont toutes aussi importantes que les « fondamentaux » pour les constructions essentielles de l’enfant. Elles sont nécessaires au développement des systèmes perceptifs, de la vie émotionnelle et affective, des interactions sociales, des représentations, des abstractions, de l’imaginaire, du sens critique, du sens esthétique, de l’humour ... en deux mots, des multiples facettes de la sensibilité et de l’intelligence. En outre, les pédagogues savent que les « autres matières » permettent l’apprentissage des « fondamentaux » ... souvent mieux que dans les situations explicites et formelles d’apprentissage des « fondamentaux » dès lors qu’elles correspondent aux attentes et motivations des enfants et/ou qu’elles leur procurent du plaisir. Par exemple, lorsque le pédagogue propose aux enfants de leur expliquer la vie animale et de l’illustrer au moyen d’exemples qui libèrent leurs émotions, leurs capacités d’attention, leurs élans à l’interaction, leurs comportements affiliatifs et leur langage, il suscite chez eux plus d’interventions langagières et de questionnements que lorsqu’il enseigne explicitement et formellement les « fondamentaux ». Y compris et surtout lorsque les enfants sont en difficulté, en échec, en souffrance ... C’est une occasion de révéler et de compléter leur vocabulaire, de les reprendre quand ils commettent des fautes de sens, de syntaxe ou de grammaire, de les entraîner dans des analyses de conduites et de fonctions complexes, de comparer et de synthétiser, de développer des interactions dynamiques avec les pairs, de leur donner envie de réaliser une « œuvre » originale, par exemple un poster individuel ou collectif, et aussi de les motiver pour apprendre.

Il y aura logiquement moins de temps pour les pauses intellectuelles, la détente corporelle et psychique, ou il n’y aura plus de temps disponible. Il ne restera plus de temps pour que les parents puissent rencontrer le maître. Il ne restera plus de temps pour que les enfants développent entre eux des conduites de coopération et se transmettent mutuellement des savoirs, des connaissances, des « savoir être » et des savoir-faire. Des initiatives heureuses comme « la main à la pâte » vont disparaître alors qu’on s’inquiète de la baisse d’intérêt des jeunes pour les disciplines scientifiques.

Comment les enseignants vont-ils trouver le temps pour s’occuper de façon particulière des enfants « qui n’écoutent pas », de ceux qui « traînent », de ceux qui ont besoin de plus de temps que les autres pour comprendre et apprendre. Et aussi des enfants insécurisés qui n’ont pas confiance en eux et dans autrui, des enfants anxieux ou angoissés, en particulier ceux qui vivent dans l’anxiété de performances (la peur de mal faire), des enfants qui se replient sur eux-mêmes dès qu’il sont dans une situation de contraintes répétées ou de stress, et qui se ferment alors aux messages du maître, fût-il le plus compétent du monde. Ou encore, des enfants turbulents qui ne tiennent pas en place (on dit qu’ils sont « hyperactifs »), de ceux qui ont des conduites d’évitement et de fuite, des « agresseurs-destructeurs » ... Quand le RASED va-t-il trouver du temps pour assurer un soutien efficace aux enfants en difficulté alors que son travail est essentiel ?

Il ne restera plus de temps pour que les enfants sortent de l’école pour visiter des monuments, des musées ... pour développer leurs savoirs, connaissances et plaisirs dans les environnements naturels ... plus simplement pour JOUER alors que le jeu est un élément important du développement des êtres humains.

Il est physiologiquement et psychologiquement impossible qu’une journée de six heures de temps encore plus contraint par les exigences accrues des « fondamentaux » permette aux enfants de 2008-2009, et au delà, d’être suffisamment « sécures », réceptifs, lucides et disponibles, et ainsi de bien comprendre et apprendre. C’est la quasi-certitude que les enfants-élèves seront encore plus fatigués, stressés, démotivés, « en désamour » pour l’école, culpabilisés, en déficit de confiance en eux-mêmes et dans autrui, insécurisés, anxieux, angoissés. Insidieuse, une nouvelle forme de « culture » de l’échec et de maltraitance s’installe.

L’augmentation prévisible de la durée des journées scolaires

Les six heures journalières (cinq heures trente de temps pédagogique) ne suffiront pas aux enseignants pour réaliser le programme qu’ils auront préparé pour la semaine. Il en résultera souvent des effets « pervers » comme cela est observé dans le cadre actuel de la semaine de quatre jours. En effet, il n’est pas rare que les enfants soient seulement « libérés » à 16h.40, 16h.50 ou 17h.00, parfois plus tard, alors que la journée scolaire est déjà la plus longue du monde. Ceux qui déjeunent à la cantine passeront ainsi plus de huit heures de temps contraint à l’école, c’est-à-dire entre 32 et 35 heures pour les quatre jours (lundi, mardi, jeudi, vendredi). Il faudra ajouter la durée des devoirs à la maison et les autres contraintes de temps précédemment énumérées. Nous sommes alors largement au dessus des 35 heures, limite légale de la semaine de travail pour les adultes. Si la grande majorité des parents se plaignent que leurs enfants sont très fatigués le vendredi soir, ils ne sont pas conscients ou informés que lorsque les semaines successives de quatre jours scolaires seront combinées à une augmentation quotidienne de la pression intellectuelle au cours des cinq heures trente de temps contraint et, insidieusement, à l’augmentation du temps passé en classe après 16h.30 pour terminer les apprentissages de la journée, on aggravera les difficultés des enfants, surtout de ceux qui sont déjà en difficulté. Il est désolant que de nombreux enseignants acceptent ou sollicitent un tel système. Pourtant, pour expliquer leurs difficultés à installer les élèves dans les apprentissages, ils disent que les enfants sont « sur un nuage », « dans leur bulle », qu’ils « n’écoutent pas », qu’ils sont évitants, qu’ils « ne tiennent pas en place », qu’ils sont agités, fatigués, agressifs, anxieux, angoissés ...

Comme le montrent les observations dans les écoles qui pratiquent déjà la semaine de quatre jours, on peut faire l’hypothèse forte que le lundi sera un jour de perturbations aggravées pour l’ensemble des enfants, y compris ceux des « beaux quartiers », à cause des empilements d’activités, de déplacements et de rencontres pendant les deux jours du week-end, parfois dès le vendredi soir, combinés à des endormissements plus tardifs et à des déficits de sommeil, notamment dans la nuit du samedi au dimanche. Autrement dit, il ne restera dans la semaine que deux jours et demi de temps vraiment favorable aux apprentissages (mardi, jeudi et vendredi matin) puisque, le vendredi après-midi, la plupart des enfants seront fatigués, voire épuisés, par l’accumulation des journées les plus longues, denses, stressantes et anxiogènes du monde. Ceux qui auront la perspective du départ en week-end seront cérébralement « en partance ».

On peut faire l’hypothèse forte que l’accentuation de la pression et des exigences scolaires générées par l’augmentation du temps consacré chaque jour aux « fondamentaux » et la diminution concomitante des pauses et des moments de détente, vont se traduire par une augmentation de l’anxiété (notamment l’anxiété de performances) et des angoisses chez les plus vulnérables et ceux qui souffrent. On peut faire l’hypothèse forte que cela va perturber les relations entre certains enfants et leurs parents quand ceux-ci vont essayer de combler à la maison les lacunes ou incompréhensions multipliées par la fréquence augmentée et le « formatage » anxiogène des situations d’apprentissage formel des « fondamentaux » (il y aura forcément plus de lacunes car la quantité d’informations transmises sera chaque jour plus élevée et exigera une concentration intellectuelle accrue pour les traiter et les mémoriser). On peut aussi faire l’hypothèse forte que la fréquence des consultations médicales va augmenter au fil des semaines quant aux motifs les plus fréquents des demandes de consultation, c’est-à-dire la fatigue scolaire, les difficultés d’endormissement, les perturbations du sommeil (les réveils accompagnés de cauchemars, ou de terreurs chez les plus jeunes), les « troubles » du comportement (instabilité, replis sur soi, conduites d’évitement et de fuite, « hyperactivité », « agressions-destructions » ...). Et en conséquence, les prescriptions qui, avec les sédatifs, somnifères, psychotropes ... font le lit des « imprégnations » chimiques, des surconsommations médicales et de certaines addictions. Faut-il rappeler que les Français sont les plus grands consommateurs de ces molécules ... dans le monde ?

LES IDEOLOGUES ARCHAIQUES DE L’EDUCATION NOUS DISENT QUE, « AUTREFOIS », LA DUREE DU TEMPS SCOLAIRE ETAIT PLUS ELEVEE, QUE LE POIDS DES APPRENTISSAGES EXPLICITES ET FORMELS ETAIT PLUS LOURD ET QUE LES DEVOIRS A LA MAISON ETAIENT PLUS EXIGEANTS. MAIS, DE TELLES AFFIRMATIONS SONT SIMPLISTES. IL N’EST PAS SERIEUX DE COMPARER LES ENFANTS-ELEVES D’IL A QUARANTE OU CINQUANTE ANS AUX ENFANTS-ELEVES DE 2008. CE QUI ETAIT PEU OU PROU POSSIBLE A CETTE EPOQUE NE L’EST PLUS EN 2008. LES ENFANTS NE SONT PLUS LES MEMES, LES FAMILLES NE SONT PLUS LES MEMES, LES ENSEIGNANTS NE SONT PLUS LES MEMES, LA SOCIETE N’EST PLUS LA MEME. DESHUMANISEE, L’ECOLE DE LA FRANCE IGNORE LES FACTEURS HUMAINS ET L’EVOLUTION DE LA SOCIETE. ELLE N’AIME PAS LES ENFANTS.


CONCLUSIONS

Il faut absolument diminuer la durée des journées scolaires tout en les réorganisant pour que les plages pédagogiques de grande exigence intellectuelle coïncident mieux avec les temps forts de la vigilance, de l’attention, de la réceptivité, de la disponibilité et des capacités intellectuelles nécessaires au traitement et à la mémorisation des informations. S’agissant des apprentissages explicites et formels, il faut éviter les moments qui se caractérisent par une plus grande vulnérabilité des enfants, surtout quand ils sont particulièrement en souffrance et/ou en échec scolaire. On peut faire l’hypothèse forte que la semaine de quatre jours avec une augmentation de la pression scolaire induite par l’augmentation de la fréquence et de la durée des situations formatées d’apprentissage explicite et formel, va aggraver les difficultés, vulnérabilités et souffrance des enfants déjà en échec. C’est ce qu’on observe déjà dans les classes qui pratiquent la semaine de quatre jours alors que les nouveaux programmes ne seront développés qu’à la rentrée de septembre 2008.

QUELS SONT LES ARGUMENTS DU MINISTRE DE L’EDUCATION NATIONALE POUR JUSTIFIER LA SEMAINE SCOLAIRE DE QUATRE JOURS ALORS QU’IL N’A FAIT PROCEDER A AUCUNE EVALUATION SERIEUSE DANS LES ECOLES QUI PRATIQUENT CET AMENAGEMENT DU TEMPS DEPUIS LE DEBUT DES ANNEES 1990 ?

AVEC LA SEMAINE DE QUATRE JOURS (LES TROIS HEURES DU SAMEDI ONT DISPARU) ET LES NOUVEAUX PROGRAMMES, LES ENSEIGNANTS AURONT EVIDEMMENT MOINS DE TEMPS A CONSACRER AUX ENFANTS-ELEVES QUI AURONT DES DIFFICULTES A COMPRENDRE ET APPRENDRE. QUAND LES REEDUCATEURS ET LES ENSEIGNANTS SPECIALISES DES RASED POURRONT-ILS INTERVENIR ALORS QUE LEUR TRAVAIL EST NECESSAIRE ?

SI ON NE DEPASSE PAS LE CADRE DE LA SEMAINE, IL N’EST PAS POSSIBLE DE DEGAGER DANS LA JOURNEE UN TEMPS QUI PUISSE ETRE CONSACRE EFFICACEMENT AU SOUTIEN SCOLAIRE CAR LES ENFANTS EN DIFFICULTE NE PEUVENT ETRE VIGILANTS, ATTENTIFS, RECEPTIFS ET DISPONIBLES AU DEBUT DE CHAQUE MATINEE ET AU DELA DE 16h.30. EN REVANCHE, LE SOUTIEN POURRAIT ETRE EFFICACE PENDANT LE TEMPS SCOLAIRE SI LES PROGRAMMES ETAIENT ETALES SUR DEUX OU TROIS SEMAINES ET NON PLUS SUR UNE SEMAINE, SI L’AMENAGEMENT DU TEMPS ETAIT PLUS FLEXIBLE ET SI LES RASED ETAIENT PLUS NOMBREUX ET MIEUX « UTILISES ». QUE DIRE DE LA PUNITION INSTITUTIONNELLE QUI CONSISTE A ORGANISER DES STAGES DE SOUTIEN PENDANT LES VACANCES SCOLAIRES ? C’EST INDIGNE ! TOUS LES ENFANTS ONT BESOIN DE LEURS VACANCES.

On ne s’y prendrait pas autrement si on voulait dégager une élite dès l’école maternelle. On ne s’y prendrait pas autrement si on voulait stigmatiser les enfants-élèves qui sont de plus en plus saturés, épuisés, largués ... et justifier leur placement dans des établissements particuliers ou spécialisés.

Il faut étaler les heures d’enseignement sur cinq jours, c’est-à-dire en coïncidence avec la semaine civile, en étudiant comment et dans quelles conditions, évidemment dans la concertation, les enfants-élèves peuvent être accueillis tous les jours de la semaine en dehors des temps familiaux et des temps scolaires. Pour que cela soit tout à fait possible, Il serait intéressant de considérer chaque école comme un écosystème avec les enfants au centre de ses préoccupations et de son fonctionnement, c’est-à-dire comme un lieu de vie que l’on organise pour que chaque enfant-élève puisse révéler et structurer l’ensemble de ses facettes et compétences, et les rendre fonctionnelles, tout en acquérant de nouvelles facettes et de nouvelles compétences. C’est à partir des interactions entre les différentes composantes de l’écosystème (enfants, parents, familles, enseignants, autres acteurs de l’école) que l’organisation et le fonctionnement de l’école peuvent être élaborés pour tous les enfants et toutes les familles ... sans laisser une seule personne sur le bord de la route du succès, que les rivalités et conflits peuvent être dépassés et que les évolutions peuvent être anticipées. Aucune composante vitale ne peut être exclue d’un écosystème. Sinon, il meurt ... en l’occurrence l’école.

Enfin, en exigeant que dix heures soient consacrées toutes les semaines à des apprentissages formels et explicites du français pour améliorer la maîtrise de la langue, et que cinq heures de calcul et de mathématiques soient imposées, le Ministre ignore de toute évidence qui sont les enfants vulnérables, « insécures », en souffrance, en échec scolaire, anxieux, angoissés, plus généralement en difficulté. Comment peut-il ignorer qu’ils ne supporteront pas d’être formatés tous les jours dans des situations contraignantes, sans flexibilité, sans « soupape affective et intellectuelle » et sans degrés de liberté, et donc anxiogènes ? Les enfants ne peuvent libérer pleinement leur langage oral, plus généralement leurs systèmes de communication, leurs processus cognitifs et leurs ressources intellectuelles que s’ils peuvent également libérer leurs émotions. Il faut pour cela qu’ils soient installés et confortés dans un sentiment de sécurité affective. Ce que ne permettra pas la pression intellectuelle et relationnelle générée par le trop-plein de « fondamentaux ».


ELEMENTS DE BIBLIOGRAPHIE

- HALBERG, F. 1959 Physiologic 24-hour periodicity : General and procedure considerations with reference to the adrenal cycle, Z Vitam Horm Fermentforsch, 10, 225-296.
- HALBERG, F. 1960 Temporal coordination of physiologic functions, Cold Spring Harbor Symp Quant Biol, 25, 289-310, New York, Long Island Biological Association.
- HELLBRÜGGE, Th. 1960 The development of circadian rhythms in infants, Cold Spring Harbor Symp Quant Biol, 25, 311-323, New York, Long Island Biological Association.
- P. KOCH, H. MONTAGNER et R. SOUSSIGNAN 1987 Variations of behavioral and physiological variables in children attending kindergarten and primary schools, Chronobiology International, 4, 525-535.
- MONTAGNER, H. 1983 Les rythmes biologiques de l’enfant et de l’adolescent, Stock, Paris.
- MONTAGNER, H. 2002 L’enfant : la vraie question de l’école, Odile Jacob, Paris.
- MONTAGNER, H. 2006 L’arbre enfant. Une nouvelle approche du développement de l’enfant, Odile Jacob, Paris.
- MONTAGNER, H. et al. 1978 Behavioural profiles and corticosteroid excretion rhythms in young children. Part 1 : Non-verbal communication and setting up of behavioural profiles in children aged from 1 to 6 years, in V. REYNOLDS and N.G. BLURTON JONES (ed) Human behaviour and adaptation, 207-228, London, Francis and Taylor.
- MONTAGNER, H. et al. 1978 Behavioural profiles and corticosteroid excretion rhythms in young children. Part 2 : Circadian and weekly rhythms in corticosteroid excretion levels of children as indicators of adaptation to social contexts, in V. REYNOLDS and N.G. BLURTON JONES (ed) Human behaviour and adaptation, 229-265, London, Francis and Taylor.
- MONTAGNER, H., HENRY, J.C., LOMBARDOT, M., RESTOIN, A., GODARD, D., BENEDINI, M., BOILLOT, F., PRETET, M.T., BOLZONI, D., BURNOD, J., NICOLAS, R.M. 1979 The ontogeny of communication behaviour and adrenal physiology in the young child, Child Abuse and Neglect, 3, 19-30.
- REINBERG, A, GHATA, J. 1964 Biological Rhythms, Walker, New York.
- REINBERG, A. 1974 Chronopharmacology in man, Chronobiologia, 1, 157-185.
- REINBERG, A. 1979 Des rythmes biologiques à la chronobiologie, 3rd edit, Gauthier-Villars, Paris.
- REINBERG, A. 2004 Nos horloges biologiques sont-elles à l’heure ? Les petites Pommes du Savoir, Le Pommier, Paris
- TOUITOU, Y, HAUS,.E 1992 Biologic rhythms in clinical and laboratory medicine, Springer-Verlag, Berlin Heidelberg.
- TESTU, F. 1982 Les variations journalières et hebdomadaires de l’activité intellectuelle de l’élève, Editions du CNRS, Paris.
- TESTU, F. 2000 Chronopsychologie et rythmes scolaires, Masson, Paris.


 Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative. Pour nous permettre de continuer à la publier, achetez-la, abonnez-vous et adhérez au CRAP.