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N° 544 - Les écrits de travail des élèves

Les savoirs scolaires à l’oral et à l’écrit

Marceline Laparra

Plutôt qu’opposer l’oral à l’écrit, il est nécessaire de réinterroger leur rapport, notamment dans les usages qui en sont faits en classe. Oral scolaire et écrits intermédiaires peuvent constituer une interface propice à l’acquisition des savoirs.

Que ce soit en production ou en réception, lors de l’élaboration des savoirs, les élèves doivent pouvoir, à chaque niveau d’enseignement, maitriser les écrits qui leur sont fournis comme documents, les écrits intermédiaires produits collectivement ou non, et les écrits à visée institutionnalisante qui apparaissent dans les différentes phases du travail tant à la maison qu’à l’école.

Ces écrits ne présentent aucun des traits caractéristiques de l’oral qui est le plus familier aux élèves : celui dans lequel se sont produites les interactions qui ont permis leurs apprentissages linguistiques, l’oral produit en situation, dans l’immédiateté et en coprésence, désigné ici par le terme d’oral conversationnel.

« Le grand partage » oral-écrit

C’est bien parce que l’école est à la fois un lieu d’interactions entre les différents partenaires que sont les enseignants et les élèves, et un lieu d’acquisition de savoirs que semblent y coexister deux domaines séparés l’un de l’autre, celui de l’oral et celui de l’écrit, auxquels correspondent à l’intérieur de la didactique du français deux didactiques distinctes, celle de l’oral et celle de l’écrit. Ce « grand partage », pour reprendre l’expression de Jack Goody, a de nombreuses conséquences. L’une d’elles est d’assigner la langue des savoirs au domaine de l’écrit.

Dans l’intérêt des élèves qui ne sont pas assez familiarisés avec l’écrit, il est sans doute nécessaire de mettre en cause plus qu’on ne le fait ce grand partage et de s’efforcer de ne pas participer à son tour à l’un des nombreux mouvements de balancier qui visent tantôt à donner à l’oral une place à l’école supérieure à celle qui est supposée être la sienne et tantôt, au contraire, à fixer aux enseignants des objectifs ambitieux en matière de maitrise de l’écrit.

Il nous semble qu’il faut penser l’oral en regard de l’écrit et sans que le premier soit subordonné au second et, plus encore, penser l’écrit en le rapportant à l’oral, ne serait-ce que pour tenir compte de ce qu’est la réalité de tous les élèves. Ceux-ci ne vivent pas dans un monde ou règnerait le « grand partage » et où à l’oral primitif succèderait progressivement l’écrit. La moindre situation leur fait mêler des connaissances de l’oralité et des connaissances de la littératie [1]. En production comme en réception, ils peuvent avoir à passer d’un oral de type conversationnel à des oraux qui s’en éloignent, jusqu’à être parfois de l’écrit oralisé. De la même manière, les écrits qu’ils doivent tenter de lire ou d’écrire présentent le même phénomène de variation, allant d’écrits utilisant une langue très proche de l’oral conversationnel à des écrits rédigés dans une langue pouvant être celle d’experts. C’est le cas par exemple en grande section de maternelle, dans une séance où un groupe d’élèves essaye collectivement de produire une courte histoire en utilisant comme modèle une histoire qui leur a été lue dans un album.

Même s’il y règne une forme de scriptocentrisme, l’école ne propose pas une langue uniforme qui imposerait une domination constante à la langue des élèves, l’une étant censée s’opposer à l’autre comme l’écrit s’oppose à l’oral. L’école voit se mêler des énoncés extrêmement divers qui interagissent les uns avec les autres au hasard des contraintes engendrées par la manière dont les élèves font évoluer les situations qui sont installées par leurs enseignants. Mais si cette fluidité n’est pas l’objet d’une réflexion, elle peut être une source de difficultés. Au contraire, si elle est exploitée intentionnellement, elle peut devenir source d’apprentissages.

Différents types d’énoncés

Pour pouvoir intervenir efficacement en aménageant les situations proposées et pouvoir élaborer des progressions à l’intérieur de ces variations, il est nécessaire de disposer, sur le plan linguistique, d’outils d’analyse syntaxique.

Le français a à sa disposition trois grands patrons lexicaux-syntaxiques [2]. qui n’ont pas le même cout pour l’utilisateur.

Le premier use des ressources des présentatifs qui permettent de ne pas placer en tête d’énoncé un syntagme pronominal ou nominal (« il y a » + syntagme pronominal ou nominal expansé ou non).

Le deuxième patron cherche à exprimer en tête d’énoncé le sujet et le verbe, en n’insérant aucun élément entre eux. On observe alors le type suivant : sujet (le plus souvent un syntagme pronominal ou nominal animé, singulier et sans expansion) + verbe à haute fréquence à la voix active + un ou plusieurs syntagmes compléments qui peuvent être inanimés, pluriels et expansés (par exemple, « le chat dort sur le mur en pierre »).

Le troisième patron s’affranchit, lui, de la nécessité d’exprimer le plus vite possible le verbe. Il présente l’organisation suivante : syntagme nominal sujet pouvant être expansé et être inanimé et pluriel + verbe + un ou plusieurs syntagmes compléments avec expansion. Le syntagme sujet peut en outre être précédé d’un syntagme complément et des insertions sont possibles entre le sujet et le verbe, qui peut également être à la voix passive (par exemple, « dans le village, les maisons individuelles se trouvent être en plus grand nombre que les immeubles, qui n’ont en outre que peu d’étages »). Ces deux derniers patrons peuvent présenter de nombreuses variantes.

Les différences entre les trois types tiennent à la nature (pronominale, nominale, animée ou non, singulier ou pluriel, masculin ou féminin) et à la place par rapport au verbe des différents syntagmes. Ils n’exigent pas les mêmes ajustements morphosyntaxiques ou lexicosyntaxiques et n’ont donc pas le même cout linguistique.
Quand un énoncé est produit dans l’immédiateté et sans possibilité de rétroaction, ce qui est le cas dans l’oral de type conversationnel, il doit être le moins couteux possible, ce qui explique que les premier et deuxième types de patrons soient alors utilisés. Le troisième type au cout très élevé n’apparait qu’exceptionnellement à l’oral. Quant au deuxième type, il est présent aussi bien dans différentes formes d’oral que dans différentes formes d’écrit.

À l’intersection de l’écrit et de l’oral

Tout élève, dès l’âge de 5 ans, est capable cognitivement et linguistiquement d’effectuer les opérations intellectuelles qu’exige la construction des savoirs. Il peut ainsi décrire un état de choses, comparer deux états ou expliquer le passage d’un état à un autre. Prenons l’exemple d’une situation où il peut désigner ce dont il parle et où il est en coprésence avec ses interlocuteurs et où il a sous les yeux deux images affichées au tableau et représentant un village esquimau à un siècle de distance [3]. Il peut parler à peu près en ces termes : « Avant, il y avait ça ; c’était des iglous ; maintenant il y en a plus ; il y a ça ; c’est des maisons préfabriquées. » Mais il doit alors apprendre qu’il ne peut utiliser ce type d’énoncés à l’écrit, même dans le cas où les images sont reproduites sur la feuille sur laquelle il écrit. On peut modifier légèrement la situation, soit en lui laissant du temps pour réfléchir à ce qu’il peut dire et en lui suggérant de procéder à des reformulations, soit en lui demandant de comparer les deux états sans l’aide des images. Il est alors capable d’arriver à dire : « Avant, les Esquimaux vivaient dans des iglous ; les Européens n’étaient pas encore venus chez eux ; maintenant, ils vivent dans des maisons préfabriquées. » Des élèves plus âgés, à qui on aurait appris que les iglous et les maisons sont des habitations, pourraient ajouter : « Ils ont changé d’habitations quand les Européens sont arrivés chez eux. » Or, de tels énoncés peuvent s’écrire sans aucune difficulté et être capables de les engendrer rend les élèves capables de participer à la phase d’institutionnalisation du savoir.

On est encore loin d’énoncés du type « l’habitat des Esquimaux s’est modifié à l’arrivée des Européens », énoncés qui ne s’observent qu’à l’écrit et qui sont très présents dans les écrits scientifiques. Malheureusement, il n’est pas rare que des élèves soient confrontés à des textes où ils sont en nombre, ainsi qu’en témoignent fiches, cahiers et manuels, aussi bien au cycle moyen qu’au début du collège. L’écart est alors beaucoup trop grand avec ce que peuvent dire et écrire les élèves, et cela ne peut que les perturber fortement et compromettre leurs apprentissages. Des élèves qui essayent, sans en avoir encore les moyens, d’écrire des énoncés de ce type ne peuvent qu’échouer dans leur entreprise, en produisant des phrases comme celle-ci : « Les iglous sont devenus maisons préfabriquées. » Les exemples de cette sorte abondent dans les productions de très nombreux élèves.

Il convient de se fixer comme objectif que tous les élèves soient, à l’entrée au collège, en mesure de produire des énoncés pouvant aussi bien se dire que s’écrire, où les sujets sont encore des animés, les verbes à haute fréquence et où seuls les syntagmes placés après le verbe sont expansés. Cela suppose un apprentissage sur plusieurs années à la fois sur le plan lexical et syntaxique. Les élèves sont placés en situation d’écrire ce qu’ils ont préalablement dit, dans une langue qui n’est ni celle de l’oral de type conversationnel ni celle de l’écrit, qu’on appelle souvent l’écrit soutenu. Le travail effectué à l’oral épaule celui effectué à l’écrit et vice versa.

À la fin de l’école élémentaire et au début du collège, il est enfin possible de commencer à apprendre aux élèves à introduire dans leurs propos de courts segments qui ne s’emploient que rarement à l’oral, comme « les Esquimaux ne vivent plus comme avant ; les maisons préfabriquées ont remplacé les iglous ». N’oublions pas qu’à l’oral ils savent dire « il y a des maisons en préfabriqué qui ont pris la place des iglous ». On passe alors de « prendre la place » à « remplacer ». Les étapes suivantes permettront d’introduire des tours passifs, comme « les iglous ont été remplacés par des maisons préfabriquées » ou des déverbaux, comme dans « il y a eu le remplacement des iglous par des maisons préfabriquées ».

L’observation de situation où les élèves participent à l’élaboration des savoirs conduit à souhaiter voir l’apprentissage des textes de savoirs s’appuyer sur les ressources linguistiques qu’ont à l’oral les élèves, ressources qu’il convient par ailleurs de continuer à renforcer. Le « grand partage » évoqué plus haut et qui est à l’œuvre dans bien des préconisations didactiques nuit à tous les élèves, mais plus particulièrement à ceux qui n’ont pas dans leur famille des adultes utilisant souvent des énoncés pouvant aussi bien se dire que s’écrire.

Marceline Laparra
Université de Lorraine, CREM


[1Marceline Laparra et Claire Margolinas, Les premiers apprentissages à la loupe, De Boeck, 2016.

[2Jean Dubois, Grammaire structurale du français, tome 2, Larousse, 1967

[3Marceline Laparra, « Analyse des difficultés des élèves en matière de lecture et d’écriture des textes explicatifs », Pratiques n° 51, 1986, et Marceline Laparra, « Capacités langagières en production non fictionnelle », Pratiques n° 125-126, 2005.

Sur la librairie

 

Les écrits de travail des élèves
À l’école, on n’écrit pas toujours beaucoup, car on est trop souvent dans la logique de production d’un écrit bien fait, qui sera évalué ou communiqué. Or, le langage écrit est aussi un instrument intellectuel, au service du travail quotidien des élèves. Comment les faire écrire davantage ?
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