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Les nouveaux programmes de français en collège, vus par le SNES

Entretien avec Valérie Sultan et Magali Espinasse, membres du secteur contenus du SNES (groupe lettres)

11 septembre 2009

Votre syndicat s’est clairement engagé contre les nouveaux programmes de collège en français. Pourquoi ?

Si nous avons largement approuvé les nouveaux programmes de langues anciennes en collège, nous nous sommes élevés contre ceux de français qui posent à nos yeux des problèmes majeurs. La profession a été écartée du débat et la pseudo-consultation organisée une fois que tout était bouclé a été vécue comme une mascarade. Nous avons dénoncé le caractère rétrograde de ces programmes qui nous renvoient aux années 50. Nous n’avons d’ailleurs pas été les seuls puisque la grande majorité des syndicats et des associations de spécialistes en ont fait de même et les programmes ont été très majoritairement rejetés au CSE. Nous pensons que ces programmes vont accentuer les inégalités et laisser un grand nombre d’élèves sur le bord de la route. Ils ne sont pas en lien avec la société contemporaine et laissent de côté des pans entiers de notre discipline. Un seul exemple : le programme ignore les spécificités du français oral et la nécessité de l’enseigner pour qu’il soit maitrisé. Apprendre à écrire ne suffit pas pour savoir parler. Il est désolant de constater que ces programmes ne poursuivent aucun objectif et ne s’articulent pas autour de problématiques claires. Quel sens va-t-on alors donner à notre enseignement ? Et pourquoi va-t-on étudier « Croc-Blanc » ? Uniquement pour la beauté du geste ? Qu’est-ce que « lire » ? Qu’est-ce que « faire les compléments circonstanciels » ? Pour mener les élèves à quelle réflexion sur la langue, à quelle maîtrise, pour quels usages ? Nous avons en outre repéré dans ces programmes de nombreuses incohérences et des erreurs manifestes, notamment sur le plan grammatical (voir sur notre site). Serons-nous désormais tenus d’enseigner des notions fausses à nos élèves ? Seront-elles répercutées dans les manuels ? La situation est grave.

Que répondez-vous à ceux qui diraient « ce n’est pas le rôle d’un syndicat » ?

Au SNES, nous considérons que le rôle du syndicat ne se réduit pas à une action corporatiste. Notre syndicat défend le service public d’éducation, et se dote d’une orientation, construite avec les collègues, sur la politique éducative qu’il défend et revendique. A ce titre, la réflexion sur ce qu’il faut enseigner (les programmes) et sur la manière d’y parvenir (les pratiques), c’est-à-dire sur le cœur de notre métier, est un élément essentiel de notre travail syndical.

Mais au fait, d’où viennent vraiment ces programmes ?

Pas du SNES ! Ils viennent de la DGESCO mais nous n’avons jamais réussi à connaître les noms des membres du groupe d’experts chargé de les élaborer.

On entend dire : ces programmes permettent le retour aux fondamentaux. Grâce à eux, les élèves vont faire des leçons de grammaire, échapper au jargon linguistique, revenir aux bases et sauront ensuite mieux lire et écrire. Que répondre ?

Cette question en comprend plusieurs. D’abord celle du « retour aux fondamentaux », une expression galvaudée et très à la mode. Mais sur quels critères se fonder pour définir le périmètre de ce qui est fondamental ? L’inflation des savoirs est un trait caractéristique de notre société et peut être génératrice d’angoisse. Résout-on pour autant le problème en faisant pencher frileusement le balancier dans l’autre sens vers un retour aux fondamentaux qui ne règlera rien ? La vraie question qui se pose est celle de l’acquisition d’une véritable culture qui fasse sens pour les élèves amenés à vivre dans la société du XXIème siècle, qui a beaucoup évolué. Pour l’heure, Il semble que soit défini comme fondamental ce qui est enseigné depuis longtemps : le critère est plutôt léger ! Pour nous, la question de la définition des fondamentaux n’est pas la bonne.
La deuxième question est celle du lien entre grammaire et jargon. Là aussi on doit s’interroger sur le terme : qu’est-ce que le « jargon » ? Pour un élève, « complément circonstanciel de concession » serait-il moins « jargonnant » que « narrateur » ? Mais plus sérieusement, en quoi le fait de disposer d’un vocabulaire spécifique à une discipline serait-il un problème ? Toutes les disciplines ont leur langage et cela ne pose pas de souci au prof de SVT ni à celui d’histoire-géographie. Le français a aussi son « jargon » et le rôle de l’enseignant est d’expliquer et d’apprendre à l’élève à le maîtriser. Cela dit, la situation actuelle est loin d’être parfaite : il y a encore du travail à faire pour améliorer les choses et élaborer une terminologie grammaticale plus pertinente et qui fasse sens pour les élèves.
La troisième question est de savoir si connaitre la grammaire est une condition nécessaire et suffisante pour mieux lire et mieux écrire. Combien d’élèves réussissent parfaitement les exercices de grammaire, et les contrôles de conjugaison hors de toute situation de communication réelle mais multiplient les fautes de syntaxe, d’orthographe et d’emploi des temps verbaux quand ils écrivent un texte ? Suffit-il de maitriser la grammaire pour comprendre tout à La Critique de la raison pure ? On le voit bien la réalité est bien plus complexe que l’on veut nous le faire croire avec ce programme qui, en réalité, est surtout passéiste.
Au-delà de la question des programmes, nous revendiquons également une réflexion approfondie sur les pratiques, un renforcement, en quantité comme en qualité, de la formation initiale et continue des enseignants, en lien avec la recherche, une diminution des effectifs par classe et une augmentation du nombre d’heures de français par élèves au cours de la scolarité en collège.

Autre chose qu’on entend : ces programmes vont du simple au complexe, c’est bien.

Bien sûr, il ne viendrait à l’idée de personne d’enseigner en CP la physique quantique et l’enseignement doit bien sûr être progressif. Pour autant, le discours consistant à dire que l’on doit aller du simple vers le compliqué ne résiste pas à l’épreuve des faits et on n’enseigne pas comme on empile des briques. L’expérience montre que certains termes apparemment compliqués comme le schéma actantiel ou le champ lexical recouvrent en réalité des concepts simples que les élèves s’approprient facilement. En revanche, les enseignants savent bien qu’il n’y a pas plus difficile à enseigner que la ponctuation ou la valeur d’un temps. Il est également faux de dire que les tables de multiplication doivent être un préalable à l’enseignement des mathématiques : certains élèves qui connaissent leurs tables par cœur calent devant des problèmes simples car ils ne savent pas à quelles fins mobiliser lesdites tables. D’autres, à l’inverse, raisonnent aisément devant ces problèmes, même si leur connaissance des tables reste imparfaite. L’idée selon laquelle il faut d’abord savoir conjuguer avant de faire de la littérature risque de démotiver de nombreux élèves alors que le théâtre ou les ateliers d’écriture pouvaient représenter des tremplins très efficaces pour leur permettre de trouver goût à l’enseignement de notre discipline. Il ne s’agit pas non plus de disqualifier l’idée selon laquelle certaines routines ou certains apprentissages systématiques permettent de progresser mais il nous semble dangereux d’en faire un préalable à tout le reste.

On a voulu mettre la charrue avant les bœufs : grammaire de texte avant la grammaire de phrase, faire écrire des textes complexes à ceux qui ne maîtrisaient pas les bases…. Que répondre ?

Ne tombons pas dans la caricature ! Le programme précédent n’exigeait pas d’enseigner la grammaire de texte AVANT la grammaire de phrase. Il est par ailleurs totalement artificiel et inefficace de cloisonner ainsi les apprentissages. Est-ce à dire qu’en 6ème et 5ème les élèves doivent lire et écrire des phrases isolées et pas des textes, lesquels seraient réservés aux élèves de 4ème et 3ème ? Comment lire des contes sans aborder les notions de chronologie et de personnages ? Quant aux bases, ce sont les cousines des fondamentaux !

Que devraient être de bons programmes, entre rigidité contraignante et laxisme qui autorise tout et n’importe quoi ? Que signifie vraiment la « liberté pédagogique » ?

Le SNES est attaché à l’existence et au respect d’un programme national pour garantir la qualité du système éducatif et l’égalité dans le cadre de l’éducation nationale mais la question des pratiques est également essentielle. Il faut trouver un juste milieu entre l’imposition autoritaire de « bonnes pratiques » et l’excès inverse qui consisterait à laisser les enseignants livrés à eux-mêmes. La formation devrait pouvoir permettre aux enseignants de disposer d’une palette diversifiée de pratiques qu’ils pourraient ensuite mettre en œuvre et choisir en fonction de la situation. Or, nouveau programme réalise le tour de force d’être à la fois autoritaire et flou. On peut même se demander comment les inspecteurs pourront évaluer le respect ou non respect du programme sur des bases aussi chaotiques. Les enseignants risquent de se retrouver très démunis quand ils devront le mettre en application, d’autant qu’il n’y aura pas, nous en avons maintenant la certitude, de document d’accompagnement.

Vous critiquez, très bien, mais un fonctionnaire, ça doit appliquer les textes. Quelle est la marge de manœuvre des enseignants et que peuvent-ils faire, en restant des « fonctionnaires » ?

La réponse à cette question est un peu dans la précédente : appliquer le texte ou ne pas l’appliquer ? Il va être difficile de savoir où est la limite. Il sera impossible, matériellement, dans le temps imparti, de traiter et de faire acquérir à tous les élèves de sa classe de 6ème toutes les notions que comprend le programme dans sa partie « maitrise de la langue », surtout si on veut en même temps leur « faire lire » le nombre d’œuvres prescrit, les « faire écrire » aussi souvent que demandé, sans oublier l’histoire des arts… A l’impossible nul n’est tenu, fut-il fonctionnaire ! Pour l’heure, la balle est dans le camp du ministère : lorsqu’une mesure est injuste ou inadéquate, la sagesse suppose de tout remettre à plat et d’ouvrir des négociations vraiment démocratiques avec la profession en vue d’élaborer de nouveaux programmes. Se pose aussi le problème des notions fausses : si demain le ministère décrète que la terre est plate, est-ce qu’il faudra tous qu’on l’enseigne ?

Changeons de registre. Nous ne reprenons plus les phrases de « bon sens » des contempteurs des « anciens programmes », mais nous voudrions plutôt exprimer nos divergences sur un point. Vous assimilez ce retour à de soi-disant fondamentaux au socle commun. Or, pour nous, il y a deux lectures de ce socle. Une réactionnaire qui fait fi des compétences et des savoirs complexes qui en découlent (une compétence implique la situation complexe) et une progressiste qui ouvre sur le « savoir agir », le « savoir mobiliser », intègre la recherche de l’autonomie, l’exigence intellectuelle (qu’on trouve bien dans le socle tel qu’il est dans la loi). Nous comprenons mal l’opposition de principe à ce socle commun, alors même que nous connaissons nombre d’adhérents de votre syndicat qui, dans la pratique, mettent en œuvre un enseignement vivant, ouvert sur le travail par compétences conçu comme faisant entrer dans la complexité. Un débat à poursuivre ?

Votre question est importante et appelle une réponse très longue que nous ne pouvons développer ici. Pour résumer, disons que la FSU travaille depuis 1998 avec de nombreux chercheurs sur un projet de transformation en profondeur du système éducatif, de la maternelle à l’université, à la fois pour le faire évoluer mais aussi pour le faire avancer dans le sens de la démocratisation. Le projet de « culture commune », qui a déjà donné lieu à de nombreuses publications est très différent du socle commun, que nous rejetons en effet, mais le problème se situe à nos yeux bien au-delà d’une simple affaire de compétences. Cette notion pose d’ailleurs de nombreux problèmes de définition. Pour nous, les enjeux tournent autour de questions profondes et essentielles : ce sont deux visions du monde, de la société, de l’homme, du savoir et de l’école qui s’affrontent ici. Cela dit, les divergences que vous évoquez ne sont pas un problème dans la mesure où elles peuvent servir de tremplin pour un débat collectif qui ne peut qu’être fructueux et que nous sommes volontiers disposés à poursuivre.

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

Programmation 2014-2015 Lire le communiqué commun "Des programmes de français conjugués au passé" (juillet 2008)

Voir en ligne : Publication du groupe lettres du SNES - juin 2009