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N°494 - L’erreur pour apprendre

Les erreurs, de la théorie à la pratique

Marcelin Hamon

Une proposition pour utiliser la typologie des erreurs élaborée par Jean-Pierre Astolfi dans la classe, en lecture et en mathématiques au primaire.

Je suis confronté comme tous les enseignants aux erreurs des élèves, celles qui montrent qu’ils n’ont pas ou mal compris. Celles que les enseignants rejettent, peut-être par mauvaise conscience ou mauvaise image. Celles que les élèves perçoivent comme des manifestations de leur échec.

Le rapport à l’erreur a me semble-t-il évolué ces dernières années. Soit, les expressions « statut de l’erreur », « prise en compte de l’erreur » sont maintenant courantes dans les formations, conférences pédagogiques et autres documents institutionnels. Mais qu’en faire pratiquement ? Théoriquement les apports de Jean-Pierre Astolfi sont décisifs. Comment en tirer profit pour répondre à ces difficultés dans le cadre de la classe ?

En m’appuyant sur la typologie des erreurs qu’il propose (première colonne du tableau ci-dessous), je me suis fixé un certain de points de vigilance dans la préparation de la classe (deuxième colonne) :

Des erreurs relevant de la compréhension des consignes de travail données à la classe Être attentif à la formulation des consignes et leur clarté.

Travailler spécifiquement sur la lecture de consignes écrites ou orales

Des erreurs résultant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais décodage des attentes Le classique âge du capitaine, être clair sur les attentes de la classe, parfois savoir les remettre en cause : proposer des problèmes sans réponses, des soustractions impossibles…

Construire avec les élèves par la discussion les routines de la classe.

Des erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves. Ici, on est au cœur du travail didactique : prise en compte des représentations en vue de les modifier ou de les faire évoluer.
Des erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées Varier et bien cibler les compétences en jeu dans les exercices : tous les élèves savent parler mais prendre la parole sur des objets de savoir devant un public (exposé) n’est pas la même chose et nécessite un travail…
Des erreurs portant sur les démarches adoptées. Veiller à ce que le plus souvent possible les élèves soient en mesure de discuter des procédures mises en jeu ainsi que leurs avantages et inconvénients.
Des erreurs dues à une surcharge cognitive. Veiller à ce que le travail proposé ne demande pas une trop grande gestion de données : cela nécessite parfois de dissocier les différentes tâches. En écriture par exemple gestion du texte et la gestion de l’orthographe peuvent se faire à deux moments différents.
Des erreurs ayant leur origine dans une autre discipline. Là se pose le problème du transfert, lorsque l’erreur trouve son origine dans une autre discipline scolaire. Ce transfert n’est pas automatique mais doit être enseigné au sens de guider, montrer. Ainsi dans le travail sur une des compétences en lecture ; le calcul des anaphores par exemple ne trouve pas de transposition automatiquement en lecture en situation. L’accompagnement ici peut se faire par la mise en exergue dans les textes lus pour « de vrai » de ce travail.
Des erreurs causées par la complexité propre du contenu. L’exemple qui me vient à l’esprit est l’utilisation des temps, d’autant plus que la simplification scolaire peut entraîner des erreurs. Ici, deux extrémités sont à craindre : une simplification telle qu’il n’y a plus de difficulté donc d’apprentissage nouveau, une complexité telle que l’apprenant se décourage.

Dans le cadre d’un décloisonnement, d’une différenciation d’un travail individuel ou sur une difficulté ponctuelle, je réunis un ou plusieurs élèves afin d’en discuter. Le contrat est clairement défini en termes de compréhension ou dépassement d’obstacle. Je demande à l’élève de s’expliquer : comment as-tu fait ? Il n’est pas toujours évident de comprendre la source ou la logique interne de l’erreur de l’élève. En s’expliquant, il clarifie pour lui-même une procédure et la rend disponible pour moi et éventuellement d’autres camarades. Une fois la procédure, le blocage verbalisé, reste à guider l’élève vers le dépassement de sa difficulté en pointant le lieu de l’achoppement.

Prenons deux exemples, un en lecture et un en mathématique.

David avait échoué à un exercice de lecture traditionnel consistant à mettre deux parties d’une phrase en relation afin que l’ensemble fasse sens. Le support utilisé proposait de répondre en notant le numéro de la première partie avec la lettre de fin de la seconde. Les réponses étaient incohérentes pour moi et donnaient des phrases du style « je soigne du lait ». Lors d’un entretien, je demande à David ce qu’il fallait faire. Sa réponse correspondait à la consigne ! Alors quoi ? J’avais évacué le problème de vocabulaire, car celui des phrases proposées était très simple. Je lui fais part de mon étonnement et lui demande de m’expliquer comment il a fait. Il me répond qu’il avait mis un D (la lettre D correspondant à une partie de phrase) avec le 1, parce que c’était des dizaines.

Et là tout s’explique : une activité du matin concernant les unités et les dizaines (qui d’ailleurs avait était mal comprise) a fait écran. Ainsi à la première partie de phrase 1, il attribuait D (comme dans l’exemple du support d’ailleurs), car il voulait montrer que 1 c’était des unités qu’il confondait avec des dizaines. À partir de la phrase 10, logiquement, il attribuait la partie de phrase U (qui n’existait pas) pour montrer que c’était dans la classe des dizaines.

L’erreur venait de l’incompréhension de la situation d’exercice. Même s’il avait su me répéter auparavant la consigne, il n’avait pas intégré la consigne, il n’était pas rentré dans l’exercice. J’ai lu à haute voix les phrases de son exercice, cela l’a fait bien rire… « Hein ?… mais c’est pas moi qu’ai fait ça ! ». Effectivement, David n’avait pas fait cet exercice de lecture : pour lui il s’agissait de toute autre chose. Dès lors il a pu corriger très rapidement son travail.

En ce qui concerne les mathématiques, je prendrais un exemple dans la technique opératoire de l’addition qui me semblait acquise dans la classe. Cependant Laura échoue régulièrement. Dernièrement, elle me présente ce résultat :

2 3 5 + 6 8 9 = 8 1 1 5

J’applique ma traditionnelle grille de lecture de la technique des additions (erreur de table, erreur d’alignement, erreur de retenue) et plouf à côté ! C’est alors que je lui demande de refaire la même opération pour que je comprenne comment elle fait. Là encore, c’est tout simple : elle commence par la gauche et applique méthodiquement l’algorithme. Après lui avoir tout simplement dit qu’elle utilisait le bon sens de la lecture (de gauche à droite), mais le mauvais pour une addition qui commence par les unités, je lui donne un calcul avec des nombres plus petits dont elle connait le résultat de tête suite à un travail sur les doubles.

15 + 15 = 30

15 + 15 = 210

En comparant les deux exemples, la bonne technique lui saute aux yeux et je pense qu’elle a compris la source de ses erreurs.

Une des sources possibles des erreurs était plus fondamentalement l’absence de sens. À ce moment de l’année en CE2, j’avais estimé qu’un entretien décontextualisé de la technique était possible. Peut-être pas pour Laura ? Le fait de rencontrer des additions dans des petits problèmes fictifs ou des calculs concernant la coopérative de classe a aidé non seulement pour Laura, mais aussi les autres élèves. Il est vrai qu’alors j’attire l’attention sur la possibilité du résultat et une estimation attendue. Mais j’ai aussi refait un travail sur la numération (jeu du banquier et échange) afin d’assurer les bases concernant les unités, les dizaines et les centaines. Ce qui me semble important dans ce type d’entretien, c’est la clarté du contrat. Je suis là pour aider l’élève, mais pour cela j’ai besoin de ses explications.

En somme, la prise en compte des erreurs selon la typologie d’Astolfi peut m’aider à mieux préparer mes interventions en amont, mais aussi à mieux lire les difficultés des élèves dès lors que je les prends pour des démarches ou techniques que l’élève utilise. Si l’enseignant est capable de veiller au bon climat de classe (moqueries interdites) repousser l’évaluation en un mot accepter l’erreur alors chacun peut y trouver son compte.

Marcelin Hamon
Professeur des écoles


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