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Article paru dans le n° 378 des Cahiers pédagogiques, « Apprendre des autres. L’éducation comparée », novembre 1999

Les échanges scolaires, quelle pédagogie ?

Anna Triantaphyllou

L’enseignement des langues étrangères nous a amenés à évoquer les échanges, bien entendu. Mais il convient, nous le rappellent plusieurs articles qui suivent, de s’interroger sur leurs finalités, mais aussi sur la pédagogie mise en œuvre, en refusant les réponses convenues et faussement évidentes.

Pourquoi les échanges ? Les réponses ne sont pas forcément les mêmes selon qu’il s’agit des institutions qui ont adopté les programmes d’échanges ou des enseignants qui les ont organisés.

Du point de vue des institutions, les programmes tels que Coménius s’inscrivent dans la construction d’une Europe unie, pluriculturelle, pacifique et visent à promouvoir la diversité et l’ouverture.

Le point de vue des enseignants est, lui, plutôt d’ordre pédagogique. Il s’agit le plus souvent d’initiatives prises par des professeurs de langues en vue de rentabiliser au maximum la sensibilisation des apprenants à la langue étudiée. À quoi l’on se doit d’ajouter le souci de leur propre prestige et celui de leur établissement. Décidés à mettre en œuvre un projet éducatif conjoint entre les établissements en contact, les enseignants préparent les aspects techniques de la rencontre en collaboration avec les instances gouvernementales ou ministérielles. Parallèlement, une préparation d’ordre intellectuel et psychologique s’effectue, à laquelle peuvent être associés les élèves.

Prétendre que toute rencontre n’a qu’un but éducatif serait occulter une part de la vérité : le facteur loisir est étroitement imbriqué dans toute relation d’échange et détermine son caractère. La préparation psychologique et émotionnelle des apprenants est ainsi axée en premier lieu sur le désir d’atténuer un éventuel sentiment d’insécurité entraîné par le séjour dans un pays étranger, voire la peur de l’inconnu, et les obligations qui en découlent, en second lieu sur le désir d’épanouissement grâce au dépaysement lié à l’aventure et à l’exotisme du cadre touristique. Ce processus de la rencontre qui commence donc avant la rencontre est éventuellement lié aux motivations et du même coup aux fantasmes et aux attentes inscrits dans la plus grande subjectivité.

La mobilité des jeunes exige donc une sorte de compétence communicative, qui va au-delà de l’échange strictement linguistique. On se place alors dans le cadre d’une pédagogie interculturelle qui s’efforce de promouvoir la réciprocité, la négociation et les activités communes. Les échanges ne peuvent plus être livrés à la seule spontanéité et bonne volonté des participants, ils doivent être soumis à une structuration solide et être soutenus par un véritable projet éducatif fondé, non pas seulement sur de bonnes intentions, mais sur des objectifs ainsi que sur des stratégies précises [1].

Comment travailler la pédagogie de l’échange ?

Comment faire pour que l’échange soit un véritable itinéraire de sens [2] ? Comment cet itinéraire peut-il être transmis à d’autres ? Une préparation avant le voyage même est-elle possible ? Et par quels moyens ?

Une enquête sur les registres des échanges scolaires, organisée avec le soutien du bureau Lingua Grèce a montré que le souci de l’organisateur est centré :

  • Soit sur des propositions d’ordre didactique : il s’agit pour l’enseignant de jouer le rôle de celui qui fera appréhender à ses élèves ce que c’est que communiquer avec un étranger.
  • Soit sur des descriptions du vécu, base d’où il est censé pouvoir tirer des conclusions servant à préparer de futurs échanges.
  • Soit sur la motivation qui vise à un apprentissage de la langue cible.

On constate une tendance à simplifier la réalité. Or, il ne s’agit pas seulement d’échanger des informations d’ordre culturel, mais de se rencontrer vraiment. Ce qui ne peut exclure le conflit qui est aussi un facteur de socialisation. Une rencontre interculturelle implique des sentiments de sympathie, d’antipathie ou bien d’indifférence à l’égard de l’autre, qui conduisent à des comportements chargés de signification sociale. Dans ce contexte, l’identification au groupe national et la défense de l’identité se présentent accentuées et suscitent des comportements qui contribuent au renforcement de l’identité culturelle et ethnique. D’ailleurs, l’identité, par ce contact, continue à se construire.

Par ailleurs, et cela semble fondamental, les groupes ou les individus s’appréhendent et essaient de se comprendre, à travers leurs représentations et leurs idéologies, en vue de renforcer la construction de leur identité. Les préjugés, fils de l’anticipation, et en cohabitation avec les représentations, masquent ou justifient l’attitude dévalorisante ou bien valorisante, pour ainsi dire les enjeux du pouvoir, et renforcent la cohérence au sein du groupe.

En réalité, les conflits, les perturbations, les dysfonctionnements, quand ils émergent, sont surtout dus à des failles dans la communication entre individus. Renvoyer aux conceptions culturelles différentes n’est qu’un alibi. Ce ne sont pas les cultures qui communiquent, mais les individus porteurs de culture.

L’échange donc remplit en tant que tel une fonction pédagogique. Ce qu’on appelle la «  préparation  » doit s’inscrire dans un processus éducatif : formation d’une philosophie autour des liens qui unissent les individus et les groupes de culture différente, prise de conscience des problèmes communicatifs qui créent des dysfonctionnements et entravent la cohérence des groupes. N’y a-t-il pas à inventer un nouvel alphabet de communication fondé sur les valeurs du dialogue et sur une éthique nouvelle ?

Anna Triantaphyllou
Institut de recherche pédagogique, Grèce


[1Abdallah-Pretceille M., Vers une pédagogie interculturelle, Paris, INRP, Publications de la Sorbonne 1985, p. 192.

[2Breton S., L´autre et l´ailleurs, Paris, Descartes et Cie 1995, p. 14 (« L´itinéraire est toujours un parcours-discours, dont les étapes s´enchaînent dans un ensemble totalement et strictement ordonné »).


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