Les chantiers de l’orientation, suite

La thématique de l’éducation à l’orientation est apparue comme telle avec la circulaire « Expérimentation sur la mise en place de l’éducation à l’orientation au collège » de 1996 sous le ministère Bayrou. J’ai déjà exposé dans deux articles sur mon blog l’histoire antérieure à ce moment[[Apprendre à s’orienter, d’hier à aujourd’hui (VI), ou la perte de l’argumentation http://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2015/05/12/apprendre-a-sorienter-dhier-a-aujourdhui-vi-ou-la-perte-de-largumentation/ et Apprendre à s’orienter, d’hier à aujourd’hui (VII), ou les débuts de l’éducation à l’orientation http://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2015/05/12/apprendre-a-sorienter-dhier-a-aujourdhui-vi-ou-la-perte-de-largumentation/]] et dans un troisième ce qui a tenté de se développer dans notre système. Je vous invite à en prendre connaissance. Je voudrais ici insister sur quelques points.

Si les procédures d’orientation peuvent être définies comme l’organisation du pouvoir sur autrui, l’éducation à l’orientation concerne le développement de la personne et l’acquisition des capacités et compétences à s’orienter, dans l’idée que des capacités à s’adapter aux évolutions rapides seront de plus en plus nécessaires. On parlera plus de « talents » que de formation ou de diplôme.

Quel objectif, quel modèle ?

Dès le début, l’ambiguïté s’est installée entre deux compréhensions, entre deux objectifs. S’agit-il de mieux préparer les élèves à leur orientation scolaire, ou s’agit-il de préparer les jeunes à leurs conditions d’orientation futures, dans leur vie d’adultes ? Autrement dit, mieux résoudre les problèmes actuels ou éduquer pour résoudre les futurs problèmes ?

Quel modèle organisationnel fut choisi dans le secondaire ? Le modèle expert était prévalent en France avec des acteurs identifiés, le conseiller d’orientation, le professeur principal. L’ADVP (Activation du développement vocationnel et personnel), théorie et pratique canadienne, québécoise, relevait également du modèle expert avec l’identification d’un intervenant. Un autre modèle, celui dit de l’infusion, avait été développé aux États-Unis avec l’éducation à la carrière de Kenneth Hoyt : c’est l’ensemble des enseignants qui interviennent sur ce thème.

Et c’est ce modèle de l’infusion qui se trouve préconisé par les différents ministères qui successivement tentent de développer cette pratique, sans, à aucun moment faire référence à ces deux modèles. Curieusement, l’enseignement supérieur fait le choix inverse. Ce modèle de l’infusion vient télescoper la conception traditionnelle de l’organisation enseignante française : un spécialiste de sa discipline, seul dans sa classe, et seul responsable de son enseignement (au moins dans l’idéal).

Il faut signaler également le problème du pilotage. Peu de responsabilité nationale réellement identifiée. Au niveau académique, ce sont les CSAIO (chefs du service académique de l’information et de l’orientation) qui s’impliquent, mais ils n’ont pas de compétences concernant l’organisation des établissements. Et la majorité des inspecteurs ont une compétence disciplinaire ; même si, de plus en plus, ils sont engagés sur des « audits » plus globaux, leur culture n’est pas l’établissement mais la discipline.

Définition européenne

A partir de 2008, le Conseil de l’Union européenne est intervenu dans le champ de l’orientation avec l’adoption le 21 novembre 2008 de la résolution « Mieux inclure l’orientation tout au long de la vie dans les stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie ». Il faut insister ici sur la différence de compréhension concernant l’orientation. En France, l’orientation est d’abord conçue comme une action sur autrui (bien sûr pour son bien). L’Europe retient une toute autre conception. Dès 1994 une définition européenne de l’orientation était posée (Conférence PETRA, Rome, novembre 1994) : L’orientation est « un processus continu d’appui aux personnes tout au long de leur vie pour qu’elles élaborent et mettent en œuvre leur projet personnel et professionnel en clarifiant leurs aspirations et leurs compétences par l’information et le conseil sur les réalités du travail, l’évolution des métiers et professions, du marché de l’emploi, des réalités économiques et de l’offre de formation ».

La définition adoptée par la résolution du 21 novembre 2008 est finalement celle-ci : « L’orientation en tant que processus continu, permet aux citoyens, à tout âge et tout au long de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer leur parcours de vie personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est possible d’acquérir et d’utiliser ces capacités et compétences. L’orientation comprend des activités individuelles ou collectives d’information, de conseil, de bilan de compétences, d’accompagnement ainsi que d’enseignement des compétences nécessaires à la prise de décision et à la gestion de carrière. »

Au fur et à mesure de la succession des directives, on a tenté de rattacher cette thématique à l’une des compétences du socle, mais en même temps, la dimension psychologique du développement de la personne s’est amoindrie.

Et surtout, l’ambiguïté entre les deux objectifs s’est maintenue. Deux modèles s’affrontent. Dans l’un, l’orientation initiale est prépondérante, elle repose sur la liaison scolarité-formation professionnelle sanctionnée par un diplôme, ouvrant droit à un métier-profession, et ainsi à un emploi permanent, la personne étant elle-même permanente. Dans l’autre modèle, c’est la réorientation de la personne qui est permanente, compte tenu de sa propre évolution ainsi que de celle des technologies et de l’économie. Le premier réclame une formation « paquet cadeau », en silos, tout doit être appris avant la sanction du diplôme qui atteste de l’acquisition. L’autre suppose une organisation combinatoire et cumulative.

Notre système étant toujours organisé pour favoriser la méritocratie et non l’éducation de tous, l’interprétation sur le terrain de l’éducation à l’orientation se fait toujours au profit de l’amélioration de l’orientation scolaire et non pas de l’acquisition des compétences pour s’orienter dans la vie.

Rôles professionnels

• Des enseignants
  L’organisation des statuts des professeurs n’est pas calée sur l’école du socle, mais sur la coupure primaire/secondaire : les uns sont des généralistes et les autres des spécialistes. Dans le secondaire, le temps de travail contraint est défini par les heures de cours, toutes les autres activités sont donc perçues par les acteurs comme se déroulant sur le temps personnels supposant un investissement personnel ou non. Une partie de ces activités, en particulier la préparation des cours et l’évaluation des élèves (corrections de copies), sont considérées comme nécessaires, comme faisant partie du « métier », mais relevant de l’investissement personnel de chacun. Reste que les activités de coordination au sens large sont vécues comme empiétant sur le temps personnel, alors qu’elles sont de plus en plus nécessaires pour la réalisation du travail au sein de l’établissement. Elles sont ingérables par le chef d’établissement seul.

La Finlande a beaucoup investi dans la formation professionnelle des enseignants. En France, on est obligé de constater que la formation initiale est toujours centrée sur le savoir disciplinaire et a beaucoup de mal à intégrer les thématiques du transversal et de l’éducatif. Du côté de la formation continue, son organisation pose de nombreux problèmes : un temps très limité y étant consacré et les choix de formation étant personnels, les formations disciplinaires sont largement privilégiées.

• Des conseillers
  Les conseillers d’orientation professionnels sont apparus au début du XX^e siècle avec la question de l’apprentissage. Jusqu’en 1960, ils s’occupaient pour l’essentiel du recrutement et du placement des élèves de l’ « ordre primaire » dans les différents organismes de formation (quelques établissements de formation initiale et surtout apprentissage). Ils relevaient du Secrétariat à l’enseignement technique qui dépendait à la fois du ministère du Commerce et de celui de l’Éducation nationale. Avec la réforme Berthoin, en 1959, leur priorité devient l’horizon scolaire[[Voir et écouter cette histoire dans « La création du corps de psychologues de l’Éducation nationale », interview notamment d’André Caroff https://www.youtube.com/watch?v=aldi_XLLJUY&feature=share]] et le secrétariat étant intégré à l’Éducation nationale, le corps des conseillers d’orientation en relève également. Les conseillers sont donc des personnels relativement nouveaux au sein de l’Éducation nationale. A l’étranger, la situation est souvent différente. Soit il s’agit d’enseignants ayant cette fonction, soit il s’agit de personnels relevant du ministère du Travail.

Les dénominations ont beaucoup changé : conseiller d’orientation professionnelle (COP), conseiller d’orientation scolaire et professionnelle (COSP), conseiller d’orientation (CO), conseiller d’orientation-psychologue (COPou COPsy), psychologue de l’Éducation nationale spécialité éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle (PsyEN). Le cœur du métier s’est également modifié. L’examinateur utilisant en particulier les tests s’est transformé en conseiller avec l’entretien. Aujourd’hui, psychologue officiellement de plein droit, il accompagne le développement.

Mais la question reste : un psychologue peut-il être accepté au sien de l’Éducation nationale ? D’autant plus que sa place est floue[Bernard Desclaux, Jacques Vauloup : Déflouter le travail des professionnels de l’orientation] : il dépend du directeur de CIO (Centre d’information et d’orientation) et non du chef d’établissement, son temps de travail auprès des élèves n’est pas normé et ses activités sont éclatées entre de nombreux lieux et instances. Certains diraient qu’il est insaisissable, incontrôlable, un électron libre ! Dans un monde bureaucratique, c’est difficilement acceptable ! Enfin, le rôle de conseiller technique est peu apprécié.

On observe donc une forme de résistance s’appuyant sur l’identité des deux corps, l’enseignant sur sa discipline, le conseiller sur la psychologie.

Des postes fonctionnels au niveau académique

Lors de la mise en place des nouvelles procédures d’orientation en 1973, deux postes fonctionnels sont créés : auprès du recteur, le chef du service académique d’information et d’orientation (CSAIO) et auprès de l’inspecteur d’académie, l’inspecteur d’orientation et d’orientation (IIO). S’ils ont une autorité administrative pour la mise en œuvre des procédures d’orientation et d’affectation, ils n’ont pas d’autorité « pédagogique » pour suivre les projets et programmes des établissements. Et pour compléter le tableau, ils n’ont pas non plus d’autorité sur les personnels d’orientation.

Enfin, posons une simple question : les personnels d’orientation sont-ils assez nombreux pour être des conseillers des élèves, de tous les élèves ? 4700 dans les années 80, aujourd’hui 3500…

En conclusion, une question se pose : peut-on changer le mode de fonctionnement de notre système ? D’autres l’ont fait, comme la Finlande il y a plusieurs années en misant en particulier sur une forte formation des enseignants et en leur donnant une large autonomie.

Très récemment, Singapour, la ville-état qui dans PISA est au top de la réussite des élèves, vient d’annoncer un changement d’objectif majeur : il s’agit de « nourrir le plaisir d’apprendre pour que les enfants aiment se rendre à l’école »[[http://blog.educpros.fr/singapore-ed-lines/2017/05/11/imaginez-detruire-un-systeme-educatif-qui-fonctionne/]]. Et le premier ministre Tharman Shanmugaratnam déclare : « Les meilleurs chances dans la vie ne sont pas en fonction de votre parcours académique mais d’avoir réussi à découvrir votre talent et vos compétences. » À méditer et à suivre, car il s’agit là d’une révolution dans les pratiques des enseignants de Singapour.

Bernard Desclaux
Directeur de CIO retraité, ancien formateur

Le blog de l’auteur

Le prezi utilisé pour l’audition au CESE

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