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N° 532 - Justice et injustices à l’école

Les ateliers de réflexion et réparation

Christelle Nayrolles

Le témoignage d’une enseignante intervenant en zone d’intervention localisée (ZIL), sur un dispositif mis en place dans une école élémentaire du XXe arrondissement de Paris, en réseau d’éducation prioritaire.

Les ateliers de réflexion et de réparation [1] ont démarré à partir du moment où le nombre de conflits violents et d’incivilités (à l’égard des adultes notamment) ont augmenté fortement en cour de récréation et ne pouvaient plus être réglés in situ. Le temps d’échanges avec les protagonistes exigeait un véritable investissement empêchant l’adulte d’être disponible pour la surveillance de la cour. Les violences ou incivilités devaient aussi être réparées pour traduire, en termes de justice, toute infraction à la loi de l’école. Les enfants présentent l’envie de comprendre la raison de leur acte, mais ne sont pas dans la disposition psychique de le faire quand les émotions sont encore à fleur de peau. Il semblait judicieux qu’un dispositif de gestion des conflits se mette en place et soit pris en charge par l’ensemble de la communauté scolaire.

Un temps différé

Pour retrouver un climat scolaire plus serein et surtout pérenne, les heures de classe ne sont pas satisfaisantes. Le temps de classe doit préserver les temps consacrés aux apprentissages. Le temps de médiation se déroule sur le temps de classe pendant un conseil quand il s’agit d’un conflit concernant des enfants de la même classe. Quand le conflit fait intervenir plusieurs enfants de différentes classes, un autre dispositif s’impose. C’est ainsi que les ateliers de réflexion et de réparation ont été mis en place. Ils ont lieu pendant le temps d’APC (activités pédagogiques complémentaires) de 11 h 30 à 12 h 00, deux fois par semaine. L’appui de l’inspectrice de circonscription a été essentiel à ce niveau.

Trois enseignants s’inscrivent par roulement pour une séance. Le principe : lors d’une infraction à la loi, l’adulte qui constate les faits interpelle les élèves concernés. Il les inscrira sur le planning qui est affiché en salle des maitres et leur attribuera à chacun un billet à coller dans le cahier de correspondance et à faire signer par les parents. Sur ce papier sont indiquées la date de l’atelier et la description succincte des faits, sans nommer les enfants : «  Votre enfant a été témoin de…  » ou «  votre enfant doit réfléchir sur l’acte de violence faite à l’égard d’un camarade…  », «  votre enfant a participé à une bagarre  ». Le jour de l’atelier, l’enseignant de l’enfant lui rappelle quel est l’adulte qui le prend en charge. L’adulte n’est ni son enseignant ni l’enseignant qui a constaté l’infraction.

Le jour de l’atelier (entre une et deux semaines depuis les faits), les trois enseignants récupèrent leur groupe d’élèves et montent dans la salle de travail (dans notre établissement, la salle du professeur en surnuméraire). Il y a deux classeurs : dans le classeur des ateliers, une fiche par atelier est rédigée au moment du conflit par l’enseignant de la cour qui récapitule plus précisément les faits dont il a été témoin. Dans l’atelier, l’enseignant référent détaille les réparations ; le classeur des fiches d’élèves permet quant à lui d’identifier le nombre d’ateliers suivis par chaque enfant et de décrire son attitude pendant l’atelier.

Dans cette école de 250 élèves, il y aura sur une année une trentaine de fiches.

Échanger, proposer des réparations

Chaque groupe s’installe autour d’une table avec les fiches. Le premier temps d’échange aide à reconstituer chronologiquement les faits et à identifier les raisons parfois lointaines d’un conflit. L’objectif est de cerner les problèmes, nommer les besoins de chacun qui n’ont pas été respectés. Imaginer ensemble d’autres moyens d’exprimer ses désaccords en termes de communication non violente amène chacun à penser les modalités de réparation et mettre fin à un conflit. Elles prennent des formes différentes : des paroles réparatrices ; une affiche pour informer, aider à se souvenir d’une règle, etc. Cet acte, qui se veut collectif, inscrit la réparation dans un cadre institutionnel.

Impliquer les parents

Du côté des parents, le dispositif a été expliqué au premier conseil d’école, puis dans les classes. Les messages clairs [2] qui existaient déjà dans l’école (déjà connus pas les familles) ont été renforcés par des petits jeux de rôle. Les parents ont reçu une feuille d’information et une autorisation à signer, afin de permettre à leur enfant de participer. Malgré une campagne de communication importante, les réticences des parents se renforçaient au fur et à mesure que les billets étaient distribués. Ils considéraient que leur enfant (qu’il soit victime ou acteur) serait pris en cible et stigmatisé ; ils avaient peur des propos qui étaient tenus par les enseignants. Les enseignants à l’accueil le matin, à la sortie de l’école, en rendez-vous individuels, se mobilisaient pour expliciter de nouveau le dispositif.

À la fin de l’année, au conseil d’école, les représentants des parents se sont exprimés sur l’évolution positive de leur regard sur ce dispositif, tandis que les familles les plus éloignées de l’école restaient sur la réserve.

Ce dispositif reste inopérant pour les quelques élèves en rupture scolaire, mais c’est une manière d’identifier les besoins des enfants les plus fragiles. Je pense notamment à un élève dont les actes de violence traduisaient une impossibilité à se placer dans un grand groupe. Pour cet enfant, un internat éducatif a été proposé, afin qu’un cadre plus restreint et sécurisant lui donne les moyens de se socialiser autrement.

Mais pour la majorité d’entre eux, les enfants ont pu acquérir de véritables outils leur permettant de penser et de communiquer différemment, que ce soit avec leurs pairs ou auprès des adultes, et d’expérimenter une justice réparatrice et formatrice. Les enfants ressentent le besoin de réfléchir à leurs actes, d’étayer leurs outils langagiers pour élargir leur compréhension de la situation conflictuelle, non pas seuls dans leur coin mais de manière coopérative, accompagnés de camarades et d’adultes.

C’est aussi une manière pour eux d’apprendre à se positionner dans un conflit. Quand un enfant évoque son problème, il en restreint l’analyse à l’insulte, au coup, à un geste, et attribue le geste de l’autre parfois involontaire à une volonté marquée de faire mal, se venger, etc. Il reporte ainsi l’entière responsabilité sur l’autre ou sur les autres. L’enfant ne réussit pas seul à observer tous les aspects du problème. C’est aux adultes de créer les conditions pour qu’il puisse ainsi grandir.

Je garde une grande satisfaction d’avoir participé à ce dispositif.

Christelle Nayrolles
Professeure des écoles


[1Voir l’interview de Véronique Bavière dans ce dossier sur l’histoire de cette appellation.

[2Voir les textes de Cédric Serres et Sylvain Connac dans ce dossier.

Sur la librairie

 

Justice et injustices à l’école
L’école est traversée par tous les débats qui agitent la société. La question de la justice y est particulièrement vive et le sentiment d’injustice très prégnant chez tous les acteurs aux prises avec l’institution. Entre la subjectivité du sentiment et les conditions objectives des injustices vécues à l’école, quelles réponses pouvons-nous apporter ?


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