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Les Cahiers pédagogiques et le socle

12 février 2010

Nous signalons à nos lecteurs la mise en ligne d’un rapport fort riche rédigé par Roger-François Gauthier, inspecteur général et Margaux le Gouvello, CNRS, rapport intitulé : L’instauration d’un socle commun de connaissances et compétences en fin de scolarité obligatoire en France de 2005-2006 : politisation du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobilisés.

Il ne faut pas être effrayé par ce titre : le contenu est passionnant et pas du tout en langue de bois. Les auteurs, qui ont interrogé nombre d’acteurs, dont Jean-Michel Zakhartchouk pour les Cahiers pédagogiques, montrent comment cet étrange et improbable objet, le « socle » s’est immiscé dans le paysage éducatif français en rupture avec ses traditions disciplinaires et comment il essaie de faire son chemin, le combat n’étant pas gagné d’avance. On verra l’habileté des uns, l’inculture d’autres (lisez pour voir de qui il est question) et un bel hommage rendu aux Cahiers : « par des positions positives et rigoureuses à la fois, on peut estimer qu’un mouvement pédagogique comme celui-là est un des rares lieux où est tentée la synthèse connaissance/action dont le pouvoir politique ne se saisit pas ».

Ce travail s’inscrit dans le cadre du projet Knowledge and Policy de la commission européenne, que l’on peut télécharger (format pdf).

Par ailleurs, le CRAP a été auditionné par la Mission d’information sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances au collège , dont le président est Jacques Grosperrin, et qui doit rendre un rapport en avril prochain.
Nous publions ci-dessous la note remise à cette occasion par Philippe Watrelot et Jean-Michel Zakhartchouk qui étaient reçus avec Pierre-Jean Marty, de la FESPI et du collège Clisthène.


La mise en œuvre du socle commun
Intervention pour la Mission Parlementaire sur le socle commun

Le CRAP-Cahiers Pédagogiques s’est saisi dès le départ de la question du socle commun.
On pourrait s’amuser au jeu des citations et trouver dans des textes très anciens, déjà des références à cette question.
En 1984 dans les Principes d’orientation du CRAP , il est écrit que « Une des fins essentielles de l’école doit être de préserver une formation générale commune fondée sur une appropriation active d’instruments d’analyse et de compréhension du monde en pleine évolution. » Et plus loin « S’il n’y a pas d’enseignement sans contenus, l’amélioration de l’enseignement ne se réduit pas à la promotion de chacune des disciplines qui le compose actuellement. Toute réforme doit être pensée de façon globale et cohérente, en prenant en compte les démarches propres à chaque discipline et sa conformité aux objectifs d’ensemble de l’enseignement. »

Lors du grand débat sur l’école et de la commission Thélot, nous nous sommes emparés de cette question. En octobre 2003, lors de notre assemblée générale, nous faisions ”dix propositions pour l’école”. La proposition 1 était la suivante :

Nous défendons l’idée d’un Collège pour tous, c’est-à-dire où tous les élèves sortant du collège doivent avoir acquis les mêmes fondamentaux. Cela implique une évolution des pratiques, encouragée par des dispositifs comme les IDD, l’heure de vie de classe, la pédagogie de projet… Tout élève doit avoir rencontré un aspect du monde et de la formation professionnels. La connaissance des métiers doit concerner tous les élèves dès le primaire ainsi que la connaissance des outils et des machines d’aujourd’hui. Le brevet doit être transformé (évaluation de compétences disciplinaires, mais aussi transversales, évaluation de l’exposition d’un travail poursuivi toute l’année, etc.)

Et la proposition 6 était plus explicite encore :

Proposition 6

La nation, en liaison étroite avec le monde enseignant, doit définir ce qu’elle attend des élèves en terme de connaissances et de compétences fondamentales à la fin de la scolarité obligatoire. Les capacités de lecture et d’écriture sont essentielles mais les fondamentaux, c’est aussi aujourd’hui, par exemple, savoir s’exprimer à l’oral, utiliser les nouvelles technologies, décoder les images, connaître les risques pour l’environnement…
C’est à travers le travail sur ces compétences que les activités scolaires prennent davantage de sens.

Renforcée par la proposition 8 :

Proposition 8

Les programmes doivent continuer à aller dans le sens de la mise en œuvre de compétences, parallèlement à l’acquisition des connaissances, en établissant des ponts disciplinaires. Il faut veiller à ce que certaines avancées, comme le programme de français à l’école primaire, ne soient pas remises en cause. Symétriquement, il faut veiller à ce que les examens servent à certifier une formation qui articule connaissances et compétences plutôt qu’à mesurer la soumission à des normes formelles dont la seule fonction est de sélectionner.

Enfin, le 1er novembre 2005, au moment du débat sur la loi de programmation (dite “Loi Fillon”) nous adoptions un autre texte intitulé Dix principes pour un vrai socle commun de la scolarité obligatoire (toujours le chiffre 10...)

Depuis nous avons consacré une bonne partie de notre activité à promouvoir cette idée de socle commun (et à en dénoncer les dérives et les mauvais procès). Car nous pensons qu’elle est le ferment d’une évolution (et pas d’une révolution) des pratiques au service d’une école qui soit celle de la réussite de tous.

Note sur la mise en œuvre du socle

Ce point de vue s’appuie sur :
- un réseau de praticiens dans toute la France
- des observations sur le terrain, à partir de stages d’établissement notamment
- des réactions lors de colloques, conférences, faites notamment par plusieurs animateurs du CRAP, autour de plusieurs productions (citées en bibliographie)

Des signes encourageants :

  • Il y a un vrai intérêt pour le travail par compétences dans nombre de colléges, notamment chez les jeunes enseignants qui entrent assez facilement dans cette logique, pour peu qu’ils soient un peu formés et accompagnés ; c’est pour eux un moyen de donner plus de sens au travail des élèves, de sortir de l’évaluation négative, de mieux mesurer les progrès des élèves les plus en difficulté ;
  • des réflexions autour du socle commun, des livrets de compétences, permettent à des équipes de discuter vraiment des contenus, d’échanger sur leurs manières de faire et pourait-on dire aussi de mutueliser les apports de chaque discipline. Par exemple, l’éducation physique apporte son approche très individualisée, le français rappelle l’importance de la culture et interpelle les autres disciplines sur la nécessité d’un travail commun sur la langue, les langues vivantes font partager leur expérience récente du Cadre européen des Langues. Des réunions ont lieu aussi pour travailler à l’interne à partir des grilles nationales, pour préparer des épreuves communes... ;
  • un des signes positifs : les conférences et interventions sur le sujet du socle amènent un public important. Ainsi, le colloque organisé par le CRAP à Paris a réuni plus de 200 personnes, venus parfois de loin. C’est une occasion de partager des expériences, parfois des doutes, et bien entendu des espoirs… ;
  • de vraies questions émergent : lien entre savoirs scolaires et savoirs dans la vie autour des compétences ; que faire quand les compétences ne sont pas acquises et que veut dire précisément d’ailleurs « acquis/non acquis » ; comment individualiser sans perdre de vue le collectif ; quelles compétences ne sont pas assez prises en compte par l’école (oral, travail de groupes, recherrche documentaire) et comment les travailler davantage et donc les évaluer.

Des obstacles importants demeurent :

  • Deux écueils sont à éviter : l’idée que le socle et les compétences remettent en cause tout ce qui a été fait avant et il faut se méfier de certains discours institutionnels qui parleraient trop de « révolution » et de bouleversement des habitudes, l’autre, inverse, l’idée qu’il n’y aurait à changer qu’un habillage, qu’on travaille dans ce sens depuis longtemps ;
  • un des grands obstacles parait être la surcharge de travail, surtout si les enseignants ne savent pas établir des priorités et avoir une conception ergonomique de leur métier. À cet égard, il est très important de pouvoir construire des outils simples, qui ne soient pas les « usines à cases » que peuvent être les grilles officielles mal comprises ;
  • un des obstacles réside dans l’obsession de l’évaluation au détriment du travail quotidien sur les compétences. L’évaluation doit être conçue comme une aide, comme une source de pilotage. La culture de l’évaluation permet en fait d’échapper au tout-évaluation où il s’agit de bâtir des exercices en vue de remplir des cases acquis/non acquis. Or, il n’est pas sûr que ce soit là la bonne voie ;
  • des confusions sont à dissiper, l’administration centrale n’aide pas toujours à le faire, certains discours étant contradictoires (par exemple entre IPR au sein d’une même académie parfois). Par exemple, les articulations socle/programmes restent à préciser (ce qui est davantage fait dans les matières scientifiques au collège). ou le processus de validation ;
  • certaines idées restent tenaces, même s’il semble qu’elles soient en recul (par exemple, des partisans du socle et du travail par compétences ont davantage droit à l’expression dans des organes de presse de syndicats ou de mouvements qui jusque là étaient hostiles) : le socle commun considéré comme rabaissement des exigences, destruction des savoirs structurés ou de la culture ;
  • le socle commun exige une meilleure continuité école-collège, que le CRAP-Cahiers pédagogiques a mis en avant dans un dossier récent (n°475) et dans sa participation à des colloques sur ce thème. Les engagements institutionnels restent très limités et diverses mesures pourraient bien éloigner encore plus les personnels des deux niveaux d’enseignement (suppression de la carte scolaire qui casse la continuité entre écoles et collège d’un quartier, formation désormais très différente PE et PCL) ;
  • la réforme de la formation initiale des enseignants risque bien d’éloigner ceux-ci d’une réflexion nécessairement pluridiscplinaire et pas axé sur les seuls savoirs universitaires (par exemple comment faire acquérir les compétences sociales et civique par tous les élèves ?

Quelques points fondamentaux sont à développer :

  • des clarifications donc à opérer, des modes d’emploi pas trop directifs, mais cadrants ;
  • une présence plus forte du socle commun dans les recommandations autour des programmes, circulaires de rentrée, etc. ;
  • un accompagnement des équipes qui expérimentent, en utilisant le potentiel de formateurs exerçant aussi sur le terrain ;
  • une présence forte de l’idée de socle commun dans la formation initiale et la formation continue (plans de formation) ;
  • un appui à la recherche et à la diffusion de documents utiles pour la mise en œuvre, passant aussi par internet. Des films donnant des exemples de mise en œuvre seraient très appréciés ;
  • la nécessité d’intégrer dans la formation des enseignants l’impérieuse nécessité de mettre en œuvre le socle commun et la réflexion sur les moyens à adopter (différenciation pédagogique, savoir développer des compétences, évaluer des progrès...) ;
  • l’ouverture rapide d’un chantier sur un service des enseignants qui prenne en compte cette nécessité : intégration des concertations d’harmonisation des pratiques, tutorat des élèves ayant des difficultés à atteindre le niveau socle...

Documents produits par le CRAP-Cahiers pédagogiques
-  Travail par compétences et socle commun , ouvrage édito par le CRAP et le CRDP d’Amiens, coordonné par Jean-Michel Zakhartchouk et Rolande Hatem
-  Travailler par compétences , Cahiers pédagogiques, octobre 2009, n°476.
-  Le socle commun… mais comment faire ? , Cahiers pédagogiques Hors série numérique, novembre 2007.
-  Quel socle commun ? , Cahiers pédagogiques, janvier 2006, n°439.