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L’actualité éducative du N°481 d’avril-mai 2010

Le socle commun, un objet politique mal identifié

Par Roger-François Gauthier

Roger-François Gauthier a publié, en compagnie de Margaux Le Gouvello (CNRS, Observatoire sociologique du changement), une étude en ligne intitulée « L’instauration d’un “socle commun de connaissances et de compétences” en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006 : “politisation” du champ curriculaire et renouvèlement des savoirs mobilisés ».

Cette étude est réalisée dans le cadre d’un projet de recherche européen intitulé Know&Pol, « Knowledge and Policy » : pourquoi s’intéresser au « socle commun » dans ce cadre ?

La question générale qui est posée dans ce projet de recherche ne semble pas oiseuse : il s’agit de se demander, quand on parle de « société de la connaissance », si on parle seulement d’un monde où la connaissance scientifique et technique est le carburant de la compétition économique généralisée, ou bien (aussi ?) d’un monde où l’action de l’homme, y compris cette action globalisante qu’est l’action politique, tient compte de la « connaissance disponible », au sens le plus large. Le champ de l’étude s’intéresse à la décision politique dans six pays européens, dans les secteurs de la santé et de l’éducation : cette question de savoir si la décision politique est en somme plus ou moins « éclairée » par de la connaissance (ou prise à partir d’autre chose, comme l’opinion, le calcul électoral, l’influence de lobbys, des intérêts particuliers, etc.), nous l’avons posée, en matière de politique éducative, à cette décision complexe qu’a constitué l’instauration du « socle commun de connaissance et de compétences » en fin de scolarité obligatoire, par le législateur, en 2005.
Il nous est apparu en effet que c’était une innovation suffisamment marquante pour être pertinente pour cette étude : une intervention du législateur, suivie de la publication d’un décret (donc de deux textes qui ne sont pas élaborés par le ministère de l’Éducation nationale) en matière de contenus d’enseignement est en effet en France un acte extrêmement rare (il faut remonter à Jules Ferry pour trouver des antécédents) ; en outre, il ne s’agit pas d’une microdécision, mais de l’impulsion d’un changement de longue haleine, au cœur de l’appareil éducatif français.
Donc, autour d’une décision de cette ampleur, il nous a semblé intéressant de nous demander : quelles « idées » et connaissances étaient derrière ? Produites par la « maison » Éducation nationale ? Par les professionnels de ce domaine ? Par des chercheurs ? Mais de quels domaines ? Par des idéologies politiques, y compris transfrontières, inspirées de modèles prônés par l’Union européenne ?

Contesté par beaucoup, défendu par d’autres, ou encore ignoré, qui a pris la décision de créer le socle commun ? Est-ce une décision politique ?

Décision extrêmement « politique », si l’on veut, c’est-à-dire qu’à un moment donné, des instances politiques, comme le président de la République quand il installe la commission Thélot, ou comme la représentation nationale, décident de se saisir de questions majeures, comme la sortie massive d’élèves du système sans qualification à 16 ans pour changer le cap : désormais, l’objectif n’est plus d’aller à l’école jusqu’à 16 ans, c’est d’y apprendre un ensemble de choses cohérent et déterminé par la Nation.
Et cette politisation, les responsables du ministère, les parties prenantes traditionnelles des différentes disciplines, inspections générales ou associations par exemple, et même les syndicats, tout le monde a bien conscience qu’elle se fait contre leur monopole, sans doute au nom de l’intérêt général, mais contre les traditions de la délégation traditionnellement faite par les autorités politiques générales à ces milieux « propriétaires » : de certaines déclarations de mise à l’écart émanant de Claude Thélot, il est clair qu’un renouvèlement des idées s’imposait, même brutal, si on voulait que la situation des élèves à l’école s’améliore.
En même temps, paradoxalement, c’est une décision peu politique, cela pour deux motifs :
- elle ne recoupe pas les clivages politiques traditionnels (sur l’idée de socle, par exemple, sur celle de compétences, tous les repères sont brouillés) ;
- elle résulte d’un jeu tellement complexe poursuivi sur plusieurs années qu’il s’agit d’un agrégat de microdécisions plus que d’une « politique » véritablement cohérente. Au fond, personne n’est le père du socle, on a une polypaternité de fait assez peu consciente d’elle-même et produisant un objet de politique éducative au bout du compte passablement composite.

En termes de « politique éducative » ou même de l’histoire éducative du pays, ce socle commun, un renouvèlement majeur ou une mode comme une autre, en attendant la prochaine réforme ?

Le socle est composite, ce n’est pas un gage d’efficacité, mais en même temps (toujours le paradoxe) il s’impose, comme la loi pour la scolarité obligatoire. Et, par exemple, les écoles et les collèges sont conduits aujourd’hui à se demander comment la maitrise du socle va être évaluée : la machine est lancée. On peut toutefois poser deux séries de questions :
- Un modèle nouveau peut-il se mettre en place si des pans entiers du modèle qu’il est censé remplacer perdurent opiniâtrement ? Par exemple, que se passe-t-il quand une logique d’évaluation des compétences, une par une, entre en collision avec les vieilles traditions de calcul de moyennes générales pour décider de l’avenir des élèves ? Quand une logique de scolarisation obligatoire intégrée 6 ans-16 ans proposée par le socle percute la tradition de programmes de l’école primaire, ou de certaines disciplines, qui n’ont guère été modifiés par la logique du socle ?
- L’aspect novateur de nombre de propositions du socle commun (pensons par exemple au pilier 7, qui nous parle d’autonomie et d’initiative des élèves) appelle un pilotage fort, une régulation centre/établissements rigoureuse, et finalement tout un environnement de mise en œuvre qu’on appelle dans le jargon éducatif une « politique curriculaire » : avons-nous vraiment une politique curriculaire ? C’est-à-dire qu’on a un peu l’impression que la mise en œuvre d’une politique est d’autant moins aisée que dès l’origine on n’a pas suffisamment clarifié ni diffusé les concepts (ne serait-ce que celui de « compétence », en l’espèce). À commencer pour former les acteurs.

Pour retourner au thème du projet de recherche, on peut tout de même s’étonner qu’en matière d’éducation, qui plus est, dans cette société parfois décrite comme « de la connaissance », une grande décision comme celle-là est prise en réalité sur un terreau extrêmement fragile quant aux « connaissances » qui pourraient l’étayer : la « recherche » a été marginale, et la culture éducative du ministère décrite comme fruste par beaucoup d’acteurs. La question reste qu’en matière éducative, tout cela a un risque : chaque fois en effet que la décision politique reste dans l’implicite et diffuse l’équivoque, ce sont les tendances les plus résistantes qui en profitent pour se maintenir. En l’occurrence le flou autour du socle commun le dessert et ne fait que renforcer par contrecoup les tendances élitistes et excluantes de l’école qu’il est censé combattre.

Roger-François Gauthier
Inspecteur général de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche, consultant à l’Unesco