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Le socle commun, chiche !

Un texte de Jean-Michel Zakhartchouk, suivi de deux réactions (Jean-Michel Wavelet et Virginie Benito)

17 décembre 2007

On ne sait pas trop où en est l’Institution par rapport au socle commun de connaissances et compétences. Absent de la campagne présidentielle et de nombre de discours ministériels, le document que Gilles de Robien, dans un moment de pathos, déclarait avoir signé "en tremblant d’émotion" a tout de même force de loi et Xavier Darcos a préfacé l’édition en poche de ce texte officiel. Des livrets de compétences commencent à circuler, des grilles de référence sont proposés sur le site EDUSCOL, sans beaucoup d’explications sur leur usage, des sites expérimentaux sont désignés dans chaque académie...


Pour autant, on ne sent guère une intense mobilisation pour la mise en oeuvre de ce qui pourrait pourtant être une révolution culturelle pour l’enseignement français, pourrait être si... Où sont les universités d’été ou d’automne qui permettraient de forger des outils pour une réelle diffusion de la "logique de compétences", où sont les journées banalisées dans les établissements qui organiseraient de vraies discussions et un début d’appropriation, où est indiqué clairement le dispositif de retour des outils expérimentaux, rendant possible leur amélioration (et dieu sait s’ils ont besoin d’être améliorés) ? Où est la formation continue autour du socle, hormis de trop rares initiatives ici ou là, où sont les documents d’accompagnement ?
Faut-il pour autant se contenter de déplorer cet état de fait, et au passage, se gausser d’un texte qu’il serait naïf de prendre au sérieux, faut-il se perdre dans les débats théologiques autour de la notion de "socle" ou de l’opposition socle commun/culture commune ? Faut-il voir les choses de loin, de haut, avec un ricanement ironique ?
Pour ma part, je pense que non ; j’ai envie de prendre au sérieux l’idée du travail par compétences, ainsi que celle de la définition de l’"élémentaire", c’est-à-dire ce dont un futur citoyen doit être pourvu à la fin de la scolarité obligatoire. J’ai envie de dire "chiche" à l’Institution et d’utiliser les ouvertures intéressantes que contient le texte pour faire avancer notre école. Tant pis pour les insuffisances, les manques graves, les ridicules qui ont conduit les rédacteurs à mettre en gras la dictée comme un passage obligé de l’apprentissage de la langue française. Tant pis pour les fastidieuses listes de connaissances, notamment en lien avec l’histoire-géographie, qui vont parfois au-delà des programmes, baptisées compétences par la seule vertu du verbe "maîtriser". Tant pis pour les faux semblants et les discours d’accompagnement qui réduisent parfois ce socle à de bien pauvres "fondamentaux" où l’on ferait régner le fameux SLEC (lire/écrire/compter) au détriment de l’ouverture culturelle. Tant pis, oui, car malgré tout, je vois dans le socle pas mal de ferments d’une autre école, d’une autre conception de la réussite à l’école. Je voudrais ici citer quelques points qui me semblent aller dans le bon sens, points que je vais énumérer en suivant l’ordre des sept piliers du socle, en complétant par la formation et l’accompagnement.

  1. La maîtrise de la langue est envisagée comme un travail de toutes les disciplines et consiste avant tout dans une pratique active de cette même langue. Le "dire" est mis sur le même plan que lire et écrire et on peut s’en féliciter. Je me fonde sur les grilles de compétences concernant cette partie, où se trouvent corrigées les orientations passéistes et bien peu opératoires de la rédaction du socle. On trouve par exemple mentionnée la nécessité de faire participer les élèves à l’élaboration des critères d’évaluation et on insiste sur l’écriture par les élèves de textes expliquant leurs démarches. Il y a là des points d’appui intéressants qui peuvent permettre un travail d’équipe fructueux.
  2. Les langues étrangères sont davantage conçues sous l’angle de la pratique ("pratiquer" et non "enseigner") Des ponts sont jetés vers les autres disciplines.
  3. La culture mathématique et scientifique se trouve rassemblée autour du mot "culture" : occasion de ne pas en rester à une conception techniciste, certes encore bien présente, d’autant qu’une des versions du livret de compétences re-sépare mathématiques et sciences. Mais il est question des démarches, du développement de l’esprit critique, et là encore on peut s’appuyer dessus.
  4. Pour la partie "culture numérique", dans l’esprit du B2i qui peut être un modèle intéressant, on a une occasion de faire prendre en charge les TIC par toutes les disciplines, en suscitant une réflexion sur les usages d’internet. Aller plus loin, sans doute, rendre les élèves actifs avec les TIC, oui. Mais c’est un pas en avant.
  5. La "culture humaniste" reste prisonnière d’une conception purement patrimoniale des Grandes Oeuvres, mais on trouve aussi des ouvertures intéressantes, notamment dans la mise en relation de ces oeuvres avec le jugement personnel et la nécessité de "résonances" subjectives.
  6. Les compétences sociales et civiques acquièrent une dignité nouvelle, autrement plus intéressante que ce qui est apparu avec l’absurde "note de vie scolaire". Il y a à travailler sur la différence entre civilité et citoyenneté, et à lutter contre les tendances, citées plus haut, des lobbies d’Histoire-Géographie à amener tout un savoir lourd et hors de propos (dans les grilles, on trouve par exemple la connaissance du rôle de l’UNESCO ou de l’ONU ou autres subtilités qui ne peuvent raisonnablement faire partie de "ce qu’il n’est pas permis d’ignorer", même si ce sont légitimement des thèmes du programme)
  7. Pour le pilier 7, l’autonomie et l’esprit d’initiative, on notera un contraste entre le texte du socle, souvent novateur et les grilles expérimentales, très pauvres. Là, c’est l’EPS qui a voulu avoir voix au chapitre, et du coup, on réserve des points aussi importants que connaître ses forces et ses limites ou l’autoévaluation à cette discipline. Ou on renvoie la compétence à mener un projet individuel ou collectif à l’extérieur de la classe. Que la transversalité a du mal à passer quand la pure logique disciplinaire tente d’entrer par la fenêtre !
    Et les grilles ne mentionnent pas la compétence à travailler en groupe, pourtant présente dans le texte du socle.
    Cependant, voir dans un texte mis en avant l’autonomie ne peut que nous réjouir et les pédagogues doivent revendiquer leur expérience en la matière [1].
  8. Ces aspects progressistes pourront donner une coloration stimulante et dynamique au socle commun, si nous savons nous battre, avec détermination et habileté en même temps , pour une mise en oeuvre réelle, en développant des outils de formation, en produisant des documents alliant analyse critique et propositions concrètes.
    C’est dans cet esprit là que j’ai coordonné avec Pierre Madiot, après un dossier plus ancien sur la philosophie du socle () un dossier en ligne : "Le socle commun, mais comment faire ?" des Cahiers pédagogiques dans lequel je me suis efforcé de mêler justement cette double exigence :
    • faire réfléchir, faire prendre conscience des chances comme des obstacles (avec par exemple Denis Meuret, Sylvain Grandserre, André Giordan ou Serge Pouts-Lajus),
    • proposer des débuts de mise en oeuvre à travers des grilles, des travaux divers, des expériences comme celle de Clisthène .

Il faut que d’autres pédagogues, d’autres mouvements, relaient cet effort que l’institution d’ailleurs, nous l’avons dit, n’accomplit guère. En nous appuyant sur une loi de la République, nous pouvons concrètement promouvoir une logique de compétences, de transversalité, d’articulation entre instruction et éducation, de mise en avant d’attitudes, qui ne sont pas des "comportements" mais de manières de se situer par rapport aux savoirs et par rapport aux autres. Déserter ce terrain serait laisser le socle entre les mains de ceux qui voudraient le réduire au "rudimentaire" (que Claude Lelièvre oppose, après Jules Ferry, à l’élémentaire), ce serait faire un cadeau aux anti-pédagogues qui, eux, ne savent pas trop comment se situer par rapport au socle, craignant à juste titre qu’il puisse être une arme contre l’élitisme, la ségrégation et l’abandon qu’ils souhaitent d’une école obligatoire unifiée, l’abandon surtout d’une ambition, celle de la réussite de tous.
Le socle, tout mal fichu qu’il est, peut être, répétons-le, un annonciateur d’hirondelles, malgré nos doutes sur un improbable printemps. [2]

Jean-Michel Zakhartchouk, rédacteur aux Cahiers pédagogiques


Vous pouvez envoyer votre réaction à ce texte à Jean-Michel Zakhartchouk


La réaction de Jean-Michel Wavelet

Ce qu’il n’est pas permis d’oublier

Croire que l’intérêt pour le socle s’émousse serait méconnaître l’élan suscité par ce formidable effort pour définir les fondements d’une culture commune, tant de fois évoquée et jusqu’alors insaisissable. Le socle inspire colloques et séminaires, il est le fil conducteur de tous les plans de formation continue, le noyau dur de multiples animations pédagogiques et il est au cœur des préoccupations des équipes pédagogiques.
Omniprésent parce que l’on s’y réfère de manière fréquente, il souffre pourtant de cette excessive proximité de pensée. Objet familier plutôt qu’objet de curiosité ou d’investigation, il fait partie de ce qui va de soi, des évidences que l’on cesse de regarder avec suffisamment de méfiance pour s’autoriser encore à y réfléchir.

Les avancées du socle

Bien sûr, le socle tel qu’il est conçu constitue une avancée considérable. La circulation enfin permise entre les domaines disciplinaires sur lesquels s’arc-boutent encore quelques tenants de spécialités qui n’avaient de sens qu’à l’école offre de nouvelles perspectives d’apprentissage. Finies les belles leçons trop bien préparées [3] qui ressemblent tant à des prestations de bons élèves et qui ne prennent guère en considération la diversité des manières d’apprendre, de faire et d’être ! L’existence des mêmes compétences attendues de la maternelle jusqu’à l’issue du collège fournit un cadre cohérent et fonctionnel au travail d’anticipation pédagogique et au parcours scolaire de l’élève. Et si les variables de progression [4] , identifiables à partir des grilles de compétences déclinées en paliers successifs et fournies par le Ministère, font fi de la question importante des rapports au savoir, le souci très cartésien de la complexité croissante est un point de départ légitime. Et surtout, le passage de la notion de connaissance acquise à celle de connaissance mobilisable introduit un axe de progrès dans le fonctionnement de notre système éducatif. Les enquêtes PISA l’ont suffisamment montré : nos élèves ont beaucoup de connaissances, mais ne savent pas s’en servir. Or la création du socle vise précisément à rendre chacun capable de mobiliser ses connaissances, c’est-à-dire de construire des compétences.

Trouver la clé pour entrer dans le socle

Plutôt que d’être les pâles copies de leurs savants professeurs, on demande à nos élèves de se mettre à penser. Et c’est là qu’interviennent les notions de contexte d’apprentissage et de situation. L’élève ne peut savoir sans construire un point de vue sur celui-ci, sans s’orienter dans l’univers de la connaissance. Il ne peut y entrer sans prendre parti (cf le lien à construire entre les piliers 1 et 3, et 6 et 7) en donnant du sens aux activités proposées. Autrement dit, il n’y a de mobilisation possible qu’à la faveur d’un projet d’appropriation.
Pour certains, la maîtrise de la langue ou la culture scientifique tire leur signification de la pratique sociale qui l’inclut (n’est pas fils ou fille d’ingénieurs, d’enseignants ou de médecins qui veut) ; pour d’autres, l’école doit, avant d’offrir la possibilité d’approfondir les savoirs que de nombreuses personnes ont déjà mis en place, fournir les contextes d’acculturation sous la forme notamment de démarches de projet. En d’autres termes, de nombreux élèves ont besoin de se construire une conscience précognitive.
Un simple exemple suffira à le montrer. Ma carrière déjà longue m’a conduit très souvent auprès de ceux que l’on considère comme handicapés mentaux. La plupart d’entre eux (de l’ordre de 80%) sont en réalité issus de milieux sociaux très démunis relativement aux attentes de l’école. Beaucoup sont scolarisés en instituts médico-éducatifs. Parmi eux, le cas de Benoît a retenu toute mon attention. Non lecteur à l’issue d’un parcours scolaire de plus de dix années dans l’enseignement spécialisé, il a choisi d’apprendre la menuiserie. Confronté à l’âge de 16 ans aux machines et à leur usage, il s’est heurté pour la première fois de sa vie scolaire à un obstacle cognitif : son impossibilité de savoir lire un mode d’emploi. Désireux de s’approprier, malgré cet obstacle, les règles de fonctionnement mécanique, il exprima le désir d’apprendre à lire. Il sut très rapidement mobiliser les savoirs adéquats pour réussir à décoder et comprendre les notices, parce qu’il était tendu vers cet apprentissage. Ainsi, c’est le besoin de lire, comme je le souligne fortement dans un ouvrage récent [5] , qui lui en fit chercher les moyens. C’est la perspective de maîtriser les machines qui a forgé la préconscience d’apprendre.

Piloter le socle

La question clé de la maîtrise du socle est donc celle de son acte fondateur. L’élève ne pourra se l’approprier que s’il ressent la nécessité de s’appuyer dessus. Benoît ne s’est construit une identité d’écolier qu’à l’âge de 16 ans. On aurait pu lui épargner l’IME s’il avait pu très tôt bénéficier des situations ou des projets favorisant l’élaboration d’une conscience d’élève. À quoi bon construire de belles progressions et programmations de compétences si l’élève n’y est même pas présent. On peut, à cet égard, s’inquiéter de la conception d’un des deux livrets de compétences qui semble faire peu de cas des contextes de mobilisation des connaissances.
Les formules incantatoires ne suffiront pas à la mise en place du socle. La réussite en appelle à une refonte pédagogique. Si l’on veut bien ne pas confondre connaissances et compétences et privilégier l’élan et l’enthousiasme qui donnent sens aux savoirs, alors l’école française a quelque chance de sortir de l’immobilisme et de la répétition. Tant pis pour les héritiers !
Par où l’on voit que la question du pilotage n’est pas une affaire de forme ou de procédure, mais un problème de fond et de réflexion. Le terme nous vient, en effet, d’Aristote et signifiait déjà l’exigence de la connaissance des causes finales. Il ne relève pas de l’art de persuader ou de manipuler, mais de la connaissance des valeurs. Piloter le socle est autant philosophique que politique.
Désormais, temps est venu de nous interroger sur nos choix fondamentaux. Poursuivons-nous les mêmes fins ? Maîtrisons-nous notre socle pédagogique commun ?

Jean-Michel Wavelet , IEN-Adjoint + ASH Meuse.


La réaction de Virginie Benito

Une vision trop angélique du socle

En réponse à l’article de Jean-Michel Zakhartchouk sur le socle commun, je dirai que je le trouve très optimiste et presque naïf.
En effet, on pourrait penser que l’avancée vers de nouvelles définitions des contenus enseignés et des moyens pour arriver à plus d’égalité représente vraiment le but du gouvernement. C’est méconnaître les projets européens de réduction de l’investissement de l’Etat dans les services publics et notamment à l‘école. Enseigner le minimum pour que les salariés soient immédiatement rentables et laisser aux classes aisées le soin de diriger leurs enfants vers les cours privés et le « plus » culturel. C’est également ignorer toutes les mesures annoncées nationalement comme le salaire au mérite, la mise en place des réseaux des écoles et tout ce qui petit à petit amène les familles à être consommatrices de l’école, comme l’abrogation de la carte scolaire.
Peut-être trouverez-vous ce discours trop politique et emprunt de préjugés mais nous constatons sur le terrain depuis quelques années les conséquences de ce qui s’inscrit clairement comme une privatisation progressive de l’Education nationale.
L’exemple de l’information menée par l’IEN de ma circonscription (Saint-Etienne du Rouvray en Seine Maritime) dite "pilote" pour l’application du nouveau livret est à ce point de vue très évocateur.
L’IEN, par manque de temps, de réflexion ou de volonté et plus probablement, répondant à des consignes de l’IA, n’a abordé le socle qu’en terme de « rentabilité », il a employé ce mot cinq fois, et en terme de compétences minimum à acquérir... Jamais il ne nous a amené à réfléchir sur nos pratiques et a tout de suite orienté le travail sur le livret de compétences que nous serions sensés confectionner et expérimenter, en remplacement de celui qui existe dans les classes, et qui est souvent le fruit d’un long travail de concertation. Il a justifié ces nouvelles nécessités par des consignes européennes.

Nous lui avons signifié que nous (neuf collègues sur seize) refuserions de travailler dans ces conditions, car nous sommes opposés :

- à la réduction des apprentissages à des matières soi-disant fondamentales, qui remettent en cause toutes les réflexions et pratiques pédagogiques innovantes (nous sommes plusieurs à pratiquer une pédagogie de type Freinet) quant à l’importance de l’ouverture culturelle, la menée de toutes les activités dans le cadre de la classe et par l’enseignant (non pas par des « coups de pouce » le soir ou des intervenants privés,
- la mise en cause de la recherche et du tâtonnement qui nécessitent de respecter les rythmes d’apprentissage de l’enfant et s’opposent à la notion de rentabilité.
- la suppression du samedi matin qui va, de toute évidence, amener les enseignants à supprimer ce qui de premier abord leur semblera le moins urgent et le moins « rentable » (expression des élèves, activités créatrices et artistiques, débats...),

De plus, nous lui avons signifié notre refus d’appliquer le livret de compétences informatisé pour plusieurs raisons :

- celui-ci constitue une atteinte à la liberté pédagogique, puisqu’il prédétermine les pratiques de la classe,
- c’est une modélisation et un frein pour la mise en oeuvre d’expérimentations, révélées par la diversité des livrets actuels
- c’est se mettre au service d’une idéologie dominante, nous imposant l’anglais et l’informatique comme matières fondamentales.
- c’est une mise en concurrence des établissements favorisée par la mise en ligne des résultats des évaluations nationales, en rapport direct avec l’abrogation de la carte scolaire et les EPEP (regroupements d’école qui passeraient sous la coupe des élus),
- l’informatisation du fichier et sa mise en ligne peuvent faire craindre des utilisations de détournement au profit du choix de l’école et constitue une fois de plus un fichage des élèves (Cf. le fichier base-élèves)
- la mise en perspective de ce livret avec les mesures annoncées d’évaluation des enseignants en fonction des résultats des élèves [6] met en avant l’effet pervers de l’application de ce livret. « Plus mes élèves réussissent, plus je serai payé, il me suffit donc de les faire « bachoter » pendant les quelques jours qui précèdent la passation des tests ou même de copier les résultats au tableau pour les moins scrupuleux ».

Alors, non, nous ne demandons pas le statu quo, nous sommes conscients que l’école telle qu’elle est génère des inégalités parfois plus grandes que celles qu’elle avait enregistrées et que trop d’élèves sortent encore sans maîtriser suffisamment les savoirs nécessaires à leur insertion dans la société et à leur épanouissement personnel. Mais c’est en dehors de tout pouvoir coercitif et en dehors de toute notion de rentabilité que l’ensemble des enseignants, chercheurs et des familles doit se saisir de la refondation de l’école, grâce à une concertation dans les établissements et dans des forums publics, avec la dotation de moyens supplémentaires et l’information quant aux pratiques coopératives et innovantes qui ont porté leurs fruits.

Virginie Benito, institutrice à Saint-Etienne du Rouvray, Seine Maritime, syndiquée à Sud-Education, adhérente à l’ICEM 76.


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[1Comme le dit Sylvain Grandserre dans un article du dossier cité ci-après

[2Je me permets ce rappel d’une métaphore que j’avais utilisé à propos des itinéraires de découvertes que j’avais appelés de "fragiles hirondelles".

[3On ne peut mettre en place le socle en continuant d’enseigner comme s’il s’agissait de balayer les programmes en autant de leçons successives. On ne prépare plus un cours ou une classe, mais des élèves à construire des compétences, ce qui suppose la création de situations d’apprentissage, voire même de projets mobilisateurs et une véritable différenciation (le mode d’emploi d’une nouvelle préparation de la classe avec les 5 variables de la différenciation pédagogique est présenté concrètement dans : Jean-Michel Wavelet Une école pour chacun éditions l’Harmattan, 2007).
L’article Comment aider Mélanie ? (J-M Wavelet in Cahiers Pédagogiques Le socle commun... mais comment faire ?) en PDF

[4Exemple : la production de textes se prépare dès la maternelle et croît aussi bien en quantité (1 ou 2 phrases au premier palier, 1 à 2 paragraphes au second, 1 page au troisième...) qu’en qualité (diversification accrue des types de textes, segmentation de plus en plus fine des écrits, attitude de plus en plus réflexive à l’égard des erreurs et de l’usage du code).

[5Jean-Michel Wavelet Une école pour chacun éditions l’Harmattan, 2007. Dans cet ouvrage, de nombreux exemples de projets permettant de construire cette conscience précognitive y figurent. (la notion de conscience précognitive est empruntée à la phénoménologie et sert à décrire l’état intermédiaire entre l’inconscience et la conscience en vertu duquel le sujet est enclin à se diriger vers un objet de savoir sans s’imaginer encore qu’il le fait. Merleau-Ponty évoque l’idée d’une présence quasi physique à l’objet qui est à la source de l’attention que nous avons pour lui : je ne peux apprendre que si je suis en territoire familier.)

[6Lettre de mission adressée par le Président de la République au Ministre de l’Education nationale .