Le roman national, la barbe du Père Noël et la moustache de Clovis

L’histoire figure au premier rang des disciplines scolaires fantasmées. On l’a vu au moment de la rédaction des nouveaux programmes, où certains n’avaient pas assez de cris pour dénoncer le renoncement à la chronologie ou à l’enseignement des Lumières, au « roman national », pourtant indispensable à la défense de l’identité de la France.

Tout petit, l’enfant aime croire au Père Noël. Cette histoire que lui racontent ses parents l’engage avec eux dans la complicité du partage d’un monde merveilleux où les rapports mercantiles n’existent pas. Un peu plus grand, il apprend, par sa grande sœur, qu’il s’agit de fariboles. Passée la déception (« Ainsi donc, les adultes nous mentent ! »), il aime faire partie du cercle des initiés à qui on ne la fait pas et il peut construire avec ses parents une autre complicité fondée sur la confiance et la négociation. Plus tard encore, il rit avec ses propres enfants au film Le Père Noël est une ordure, d’autant plus qu’ils en ont partagé la croyance. Les thuriféraires du « roman national », gens sérieux, ne rient pas (parfois ils ricanent, ce n’est pas la même chose). Parce qu’ils voudraient que les adultes restent au premier stade. C’est pour cela que, depuis la Grèce antique, on les nomme des démagogues.

D’autres pensent qu’ils doivent accompagner les élèves sur le chemin de l’émancipation, c’est-à-dire de la mise à distance des mythes et de l’adhésion à un projet commun sur la base de la raison, on les nomme des pédagogues. Eux cherchent les moyens de faire accéder chacun au troisième stade. On peut comprendre la haine que leur vouent les précédents.

Ils n’ont pas choisi la voie la plus facile car elle est pavée de questions complexes : dans le monde enchanté des histoires que l’on raconte aux enfants pour les faire grandir¹ le récit du réel, avec ce qu’il comporte de lacunes, a-t-il sa place ? faut-il commencer par faire croire aux mythes pour pouvoir ensuite les déconstruire ? A quel moment faut-il en engager la déconstruction ? quel récit est propre à construire cette complicité de raison ?² Peut-on intégrer dans un même récit Jeanne d’Arc et Manouchian ? Ces « héros » sont-ils exemplaires ? Ce qui les rend exemplaire est-il leur sacrifice ou plutôt leurs combats ?

Prenons trois représentations du baptême de Clovis qui figurent dans nombre de manuels scolaires. Voici une enluminure des Grandes chroniques de France (XIV^e-XV^e siècle) : Clovis y arbore une magnifique barbe blonde bien fournie. Mais voila que sur un tableau du maître de Saint Gilles (XV^e s.), le même Clovis est totalement imberbe. L’affaire se complique au XIX^e siècle, sur le tableau de Pierre-Joseph Blanc, Clovis à la bataille de Tolbiac, de 1881, le roi des Francs arbore de splendides bacchantes (mais pas de barbe) et il est coiffé d’un casque ailé qui lui donne la fière allure… d’un gaulois de bande dessinée que l’on retrouve sur les dessins d’un manuel scolaire des années cinquante.

« Anecdote sans importance ! Clovis à poils ou sans poils : en voila bien un problème ! Ne comprenez-vous pas que ce qui compte, c’est le sens de l’événement ? » dira-t-on. Nous touchons pourtant là la racine du problème. Non seulement des élèves de CM1 sont capables, lorsqu’on leur montre ces images d’y voir un problème à résoudre, une enquête à mener[[Jean Louis Jadouille, Faire apprendre l’histoire, Pratiques et fondements d’une didactique de l’enquête en classe du secondaire, Esrame, 2015.]] mais ils sont également capables de comprendre qu’il s’agit de représentations fabriquées par des hommes qui n’avaient pas connu Clovis et qui se l’imaginaient comme l’un des leurs. Leur déception est grande quand ils découvrent qu’au final, on n’en sait rien. Mais ils entrent dans la fabrique de l’histoire et ils sont prêts à envisager l’historicité du personnage, à interroger la fonction des images et du récit pour les hommes du Moyen Age et pour ceux du XXI^e siècle.

Concilier la découverte du récit national y compris sous sa forme mythologique, et celle d’une démarche d’investigation historique, désacraliser le récit pour mieux en comprendre les enjeux : le programme est ambitieux. Car, dans ce domaine comme dans bien d’autres, l’exigence et l’ambition sont du côté des pédagogues.

Yannick Mével
Professeur d’histoire-géographie et formateur ESPÉ dans l’académie de Lille, membre du Comité de rédaction des Cahiers pédagogiques

Suzanne Citron, Le mythe national : L’histoire de France revisitée, éditions de l’Atelier, 2008.

« Le statut de l’histoire en France est en effet paradoxal. D’un côté la légende, la mythologie nationale consacrée par l’école, une succession chronologique organisée autour des grands événements et des grands personnages façonnent ce que nous croyons être la trame du passé. De l’autre côté des travaux, des recherches conduisent, sur des points précis, à de nouvelles perspectives et suscitent un regard distancié et critique sur les précédentes mises en ordre. Une histoire, “nouvelle” ou différente, pose des questions, propose des résultats, certes dispersés et discontinus, mais qui, si l’on y réfléchit, mettent en question la représentation du passé que l’école, depuis un siècle, a transmise aux Français et que l’on nous impose comme notre “mémoire collective”. »

1. Jérôme Bruner, Car la culture donne forme à l’esprit, Retz, 1991.
2. Très intéressantes réflexions sur le sujet dans le livre de Benoit Falaize, Enseigner l’histoire à l’école ; ou encore le dernier ouvrage de François Dubet, Ce qui nous unit, discriminations, égalité et reconnaissance, Le Seuil, 2016.