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N°471 - Dossier "Apprendre l’Histoire"

Le mythe national - L’histoire de France revisitée

Extrait de l’ouvrage de Suzanne Citron publié aux Éditions de l’Atelier / Éditions ouvrières, 2008


PRÉFACE

Vingt ans après

En 1987, année de la première édition de ce livre, la France officielle célébrait « le millénaire d’Hugues Capet », tandis que le discours du Front national, désignant les « immigrés » comme responsables de tous nos maux, se répercutait de façon préoccupante dans les couches populaires. C’était aussi l’année du « point de détail » de Jean-Marie Le Pen. J’écrivais alors :

« À la complexité de cette société, les mouvements sociaux de l’hiver 1986-1987 ont superposé le déchirement du tissu social ; la société civile a paru, un moment, s’atomiser. La « nation », l’« unité », la « France », trois mots-clés du vocabulaire officiel, qu’il soit de droite ou de gauche, semblent plaqués sur une réalité vivante, dont ils ne rendent pas compte. Ces mots ont été popularisés par l’« histoire de France », c’est-à-dire une mise en scène du passé imaginée au siècle dernier par les historiens libéraux, romantiques puis républicains. Mais les chercheurs de ces dernières décennies nous en ont dévoilé quelques truquages. Et les grands drames collectifs vécus par les plus âgés d’entre nous (effondrement de juin 40, Vichy, guerre d’Algérie) en révélèrent les mensonges.
Le statut de l’histoire en France est en effet paradoxal. D’un côté la légende, la mythologie nationale consacrée par l’école, une succession chronologique organisée autour des grands événements et des grands personnages façonnent ce que nous croyons être la trame du passé. De l’autre côté des travaux, des recherches conduisent, sur des points précis, à de nouvelles perspectives et suscitent un regard distancié et critique sur les précédentes mises en ordre. Une histoire, « nouvelle » ou différente, pose des questions, propose des résultats, certes dispersés et discontinus, mais qui, si l’on y réfléchit, mettent en question la représentation du passé que l’école, depuis un siècle, a transmise aux Français et que l’on nous impose comme notre « mémoire collective ».
Pourquoi ce contraste, cette contradiction entre l’histoire-souvenir de l’école primaire et l’importante production médiatique d’une histoire-recherche qui ne peut s’inscrire dans cet « ordre chronologique naturel » de l’histoire scolaire ? Un alliage mystérieux, une alchimie secrète ont fondu dans la conscience collective française histoire et mythologie nationale.
Comment démêler l’histoire de la légende, comment reconnaître dans « l’histoire de France » le tissu indéfiniment chatoyant qui entrecroise événements, groupes, personnages, mouvements, rêves ? Et comment repenser un passé dont nous ne saisissons que des traces, inséparables des sentiers par lesquels elles nous sont parvenues ?
L’absence, en France, de l’idée que l’histoire a une « his¬toire » est flagrante. Nous croyons à l’histoire avec un grand H. Pourtant le passé se transmet sous des habillages qui varient selon les époques. La configuration d’un récit est marquée d’empreintes idéologiques fluctuantes, de colorations imaginaires. Nulle expli¬cation ne reflète jamais complètement son objet. L’histoire de France reste, pour la plupart des Français, ce qu’elle était à la fin du siècle dernier : à la fois science et liturgie. Décrivant le passé « vrai », elle a pour fonction et pour définition d’être le récit de la nation : histoire et nationalisme sont indissociables. Au XIXème siècle, la nation devint l’être historique par excellence, autour duquel s’organisa le passé supposé intégral »

Le roman national et la société d’aujourd’hui

Ces réflexions sont-elles encore d’actualité ? Dans les milieux historiens, l’expression « roman national » s’est quelque peu banalisée. François Dosse, dans les Courants historiques en France, ouvrage paru en 1999 [1], a étudié « les remises en cause du roman national ». Plus récemment des rencontres d’historiens, des séminaires de formateurs et d’enseignants, certaines émissions de « La fabrique de l’histoire » sur France-Culture ont repris l’expression [2]. La « fracture coloniale » comme héritage du passé a fait l’objet d’une étude collective [3]. Et ces derniers temps une « guerre des mémoires » a popularisé les revendications de groupes s’estimant porteurs d’un passé occulté. L’idée que « l’histoire de France » n’était pas toute l’Histoire est sortie du silence. La création d’un ministère de l’immigration, de l’intégration et de l’identité nationale par le président Sarkozy, qui en avait fait l’annonce pendant la campagne électorale a suscité le trouble et des interrogations critiques, provoquées également par certains de ses discours perçus comme une manipulation du passé. Huit historiens du Conseil scientifique de la Cité nationale de l’histoire de l’immigration (CNHI) ont alors démissionné [4]. À la rentrée 2007, l’instrumentalisation de la lettre de Guy Môquet a renforcé l’agitation médiatique autour de l’histoire.

Depuis vingt ans, le caractère multiculturel et métissé de la société française s’est accentué. L’usage ambigu du mot « banlieue », l’apparition dans le vocabulaire politique de l’expression « quartiers sensibles », ou du raccourci -les « quartiers »- reflète nos difficultés à prendre en compte la complexité du tissu social français. Robert Castel, dans un court essai, vient de rappeler comment les grands ensembles construits dans les années 1960 se sont ethnicisés avec regroupement familial et appauvris par la montée du chômage pour devenir des lieux de relégation [5]. J’ajouterai : et d’échec scolaire en dépit des efforts et de la ténacité de nombre d’enseignants des ZEP.

L’enseignement français et ses programmes

Je soulignerai ce dernier point. L’une des données, cruciales à mon sens du décrochage scolaire, est celle des contenus scolaires. Cette question est trop souvent omise des commentaires sur l’école. Or elle rejoint le propos de ce livre. De quel savoir scolaire et donc de quelle histoire, de quel passé les enfants des écoles et les adolescents des collèges, ont-ils besoin, sont-ils demandeurs pour construire leur personnalité, pour se socialiser à côté des autres et pour se comprendre comme français ou comme habitant venu d’ailleurs dans la France d’aujourd’hui ? Les programmes prescrits d’en haut sont-ils aujourd’hui « écoutés » et peuvent-ils être vraiment être absorbés par ceux et celles à qui ils sont destinés ?
Le système encyclopédique de l’enseignement français qui remonte aux lycées de la Troisième République n’a jamais été repensé. Il s’est au contraire aggravé, alors que l’enseignement secondaire est devenu enseignement de masse [6] : on enseigne en sixième plus de matières que dans les lycées d’avant 1939. Les normes correspondant au positivisme intellectuel et scientifique de la deuxième moitié du XIXème siècle maintiennent, à travers des dizaines de « réformes », la juxtaposition d’un nombre obligatoire de « disciplines » prescrites dans le secret de bureaux cloisonnés. Des corporatismes académiques et disciplinaires consolident ce système.
Marc Bloch, dans les audacieuses dernières pages de L’Étrange Défaite, « Notes pour une révolution de l’enseignement », a prononcé un verdict impitoyable sur l’enseignement secondaire de son temps : « l’ancien système humaniste a vécu. Il n’a pas été remplacé ». « La désaffection qui enveloppe l’enseignement chez les jeunes n’est pas niable », ajoutait-il quelques lignes plus loin. [7] Que dirait-il aujourd’hui ? Ce constat d’il y a plus d’un demi-siècle s’applique aujourd’hui à bien des jeunes, mais ceux des « quartiers » sont concernés plus violemment. Les émeutes incendiaires de 2005, la flambée de Villiers-le Bel en novembre 2007 ne sont-elles pas le symbole dramatique du fiasco de la société entière dans l’éducation d’une partie de ses enfants ? Dans cet échec du système, quelle est la place de l’histoire et celle de ses « programmes » ? Quelle identité nationale construisent-ils ?

[...]

Temps et espaces au pluriel (extraits du chapitre 10 - Repenser l’histoire de France)

Aujourd’hui on célèbre à l’envi le rétablissement à l’école de la « chronologie ». Mais la question du temps ou plutôt des temps n’est pas résolue. Le programme de 2002 est révélateur de cette incertitude conceptuelle. Le maître y est invité à aider « l’élève à construire le temps historique fait de simultanéité et de continuité, d’irréversibilité et de rupture, de courte et de longue durée. Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives y est donc essentiel ». S’il est vrai que le programme renonce à une chronologie exclusivement franco-centrée, le découpage en six périodes classiquement académiques n’induit aucune révision des catégories traditionnelles du temps historique. Pensée au singulier la chronologie étale le temps comme une substance homogène, continue « des origines à nos jours ». Dans le dictionnaire de Richelet (1680), chronologie si¬gnifiait « la science des temps ». Le pluriel y est plusieurs fois désigné. Redécouvrir qu’il y a plusieurs temps d’observation des phénomènes, les grands scientifiques comme Ilya Prigogine, prix Nobel de chimie, disparu en 2003, nous invitent à le faire. C’est là le premier objectif pour repenser la méthode et actualiser la réflexion historiographique. Poser au passé de nouvelles ques¬tions nécessite de définir l’échelle du temps qui permet d’y répondre. La multiplicité des temps est un postulat incontournable pour une lecture actualisée du passé. Paradoxalement, la longue durée braudélienne n’a pas eu de répercussion sur les contenus et les méthode de l’apprentissage historique à l’école, sur la réinterprétation de nos mythes et donc sur la conscience historique des Français. Peut-être parce que l’histoire de Braudel, « engluée » dans la longue durée, « évacue l’historicité » et reste sceptique face à toute possibilité de changement, et d’abord à celui de l’histoire scolaire. Peut-être, comme déjà dit, parce que Braude lui-même est resté tributaire de Michelet et défendait le vieux récit à l’école élémentaire.
Une première rupture cassera l’illusion d’une « continuité » chronologique sur laquelle les historiens du XIXème siècle avaient construit l’histoire. La succession de nos « périodes » traditionnelles, base intouchable de la « chronologie », enfile bout à bout des durées hétérogènes. Le programme de 2002 pour l’école cautionne par cette périodisation un codage du passé, anachronique et eurocentré. Les hommes des XVIème-XVIIème siècles ont inventé le « Moyen Age », pour eux période de recul de la civilisation d’une « Antiquité » prestigieuse, que la « Renaissance » avait heureusement retrouvée, inaugurant les « Temps modernes ». Les historiens du XIXe siècle, pour qui 1789 marquait le début d’une ère nouvelle, firent de cette date le point de départ de l’« époque contemporaine ». Mais nous sommes au XXIe siècle dans un présent mondialisé.
Une histoire plurielle, apportant des clefs aux quêtes mémorielles, se construirait par l’agencement de différentes problématiques et le choix de l’échelle du temps appropriée à la question posée. Au lieu de l’illusion d’un passé lisse et d’une chronologie unique et continue, mélangeant de fait les unités de temps, le passé sera décrypté selon des temps plus ou moins longs ou courts en fonction de la nature et de la durée des processus que l’on cherche à comprendre. Des trames en très longue durée, devront prioritairement mailler le passé. Synthétiques, simples, rigoureuses, elles seront suffisamment ouvertes pour permettre d’y insérer des segments de temps plus courts ou moins longs et suffisamment souples pour que puissent s’y nicher la complexité sociale et culturelle et les questions posées par les mémoires de groupes. Ce que l’on peut appeler les mémoires brisées, les sans mémoire, produit des brassages et des flux migratoires récents, qui ne sauraient se reconnaître dans les ancêtres gaulois ou dans la chaîne des élites devraient y puiser des repères.
Ces grands maillages permettront de repérer des processus communs à toute l’humanité. Car nous avons aujourd’hui, par la préhistoire et l’anthropologie historique, la perception des grandes étapes communes et décalées du devenir de l’humanité dans l’espace planétaire, depuis l’hominisation et la révolution néolithique jusqu’à l’émergence de la « modernité » et la mondialisation contemporaine des phénomènes humains.
Mais l’approche du devenir humain ne peut se concrétiser sans conjuguer le temps et l’espace. Or les espaces, comme les temps, sont multiples. L’enkystement de notre représentation du passé français dans une spatialisation hexagonale est l’un des obstacles épistémologique et méthodologique à la réécriture d’une histoire plurielle. Le nouveau récit sera un ajustement, un « montage » raisonné et cohérent, de plusieurs séquences d’espaces-temps inscrites dans le devenir commun. Chaque séquence, référée à l’échelle pertinente de l’espace et du temps, avec parfois des zooms, éclairera un processus, en réponse à la question posée. On a beaucoup glosé sur l’introduction d’une « histoire des religions » mais sans réfléchir jamais sur les modalités historiographiques de son inscription dans l’enseignement.
On dira que des vues globales et synthétiques passeront au-dessus de la tête des enfants. Je n’en suis pas persuadée. Pour nous situer dans le monde et décoder les innombrables messages diffusés par les médias, quel que soit notre âge, nous avons d’abord besoin de grilles de synthèses, et l’éducation scolaire doit y pourvoir. Les analyses, les connaissances de détail prendront place dans des ensembles construits tantôt au « macroscope » tantôt au microscope, mais agencés de façon compréhensible comme un antidote à la culture du zapping.
Renoncer à l’histoire de France mythologique, pour toutes les raisons intellectuelles et culturelles précédemment avancées n’est pas refus d’une histoire vivante. Les enfants et les adolescents d’aujourd’hui pourront, dans un récit non manichéen de temps court, trouver de nouvelles figures d’identification.

Épilogue
Une histoire plurielle pour une France à réinventer

Notre « crise d’identité » vraie ou supposée est à bien des égards une crise de l’imaginaire historique et de la vision de la chose publique. Quelle méthode nouvelle d’exploration du passé, quels regards permettraient de combler le déficit de sens et l’absence de projet dont pâtit aujourd’hui la collectivité française ? Quelle histoire commune et plurielle permettrait ici et là de lutter contre les fanatismes, les haines ou la simple désaffection ?
Ce que nous prenons pour « notre » histoire résulte, nous l’avons vu, d’une manipulation du passé par les élites au service ou à l’appui des différents pouvoirs. Une historiographie apologétique de l’État et d’un « génie français » hors normes sous-tendait l’imaginaire national construit par la Troisième République. Distanciée aujourd’hui comme « roman national », cette histoire n’en demeure pas moins prescrite dans les programmes du collège, étape décisive de la scolarité obligatoire. Les instructions officielles présentent le découpage traditionnel, qui remonte à 1802 [8] comme une histoire « patrimoniale », qui serait tout à la fois mémoire collective, mémoire nationale, mémoire partagée. Ce qui est faux, puisque le récit de la France Gaule méconnaît l’histoire des trois quarts des Français, qu’ils soient corses, alsaciens, juifs ou arabes, petits-enfants d’immigrés et/ou d’anciens colonisés... Et cette histoire « patrimoniale » est totalement inefficace puisque les quêtes mémorielles dans la société adulte, comme chez les élèves, ne peuvent y trouver d’inscription [9].

La culture républicaine, façonnée avant 1914, dont ce livre a voulu montrer les contradictions est aujourd’hui obsolète. Les Français du XXIème siècle ont à inventer une francité nouvelle, plurielle, métissée, généreuse, ouverte sur l’avenir. La Gauche devrait, dans une Europe à revivifier et un monde à préserver du chaos, repenser le modèle républicain français dont elle est l’héritière et promouvoir une nouvelle culture politique de la participation, de l’initiative et de la créativité. La Troisième République a forgé et a été forgée par une histoire qui identifiait l’État et la nation. L’universel abstrait, le centralisme uniformisant font fi des différences, brident ou enrayent les initiatives, paralysent les expériences de terrain.
Repenser les modalités de prescription de l’enseignement de l’histoire dans un système scolaire souple et décentralisé, est-ce un rêve fou, politiquement incorrect [10] ou une piste à saisir pour transformer la France ? Un cadrage à grand maillage de l’histoire de l’humanité, relié à des séquences de durée courte concernant plus particulièrement la France, selon différentes échelles de l’espace et du temps, constituerait le socle commun, la toile de fond d’un passé proposé à tous et à chacun, à différents niveaux de la scolarité. Des séquences diverses, des mises en ordre partielles, chronologiques, thématiques, sur différents sujets, sur des mémoires fières, douloureuses, oubliées seraient proposées en options. Les établissements, les enseignants en équipe y puiseraient selon leurs besoins et leurs publics. Ces offres éditoriales, mises en chantier, en divers lieux, régions ou collectivités, (certains CRDP en sont l’amorce) par un travail collectif d’historiens, de sociologues, d’écrivains, de pédagogues, d’anthropologues, de techniciens des media, deviendraient les supports pédagogiques d’une histoire plurielle. En livres, sur le net, en DVD, ils seraient programmés pour un travail d’un mois, d’un trimestre, d’une année. L’histoire « patrimoniale » des programmes actuels serait l’une de ces options.

Relié au socle de la commune histoire humaine et de l’exploration de la France comme objet historique ce nouveau rapport au passé, mélodique et polyphonique, ouvrirait sur un présent nouveau.

Extraits reproduits avec l’aimable autorisation de l’auteur et des Éditions de l’Atelier / Éditions ouvrières.


[1Christian Delacroix, François Dosse, Patrick Garcia, Les Courants historiques en France 19e-20e siècles, Armand Colin, 1999, p. 236.

[2Journée du CVUH (comité de vigilance sur les usages publics de l’histoire) le 6 octobre 2007 sur « la fabrique scolaire de l’histoire ». Séminaire du CNRDP à Lyon, 8-9 octobre 2007, autour du roman national. Corinne Bonafoux, Laurence De Cock-Pierrepont, Benoît Falaize, Mémoire et histoire à l’école de la République, quels enjeux ? Armand Colin, précieux petit livre paru novembre 2007, trop tard pour que je puisse me référer aux questions qu’il pose.

[3La Fracture coloniale. La société française au prisme de l’héritage colonial, sous la direction de Pascal Blanchard Nicolas Bancel, Sandrine Lemaire, La Découverte 2005.

[4Gérard Noiriel, À quoi sert « l’identité nationale », Agone, Marseille, 2007. Voir aussi le site du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire, http://cvuh.free.fr/.

[5Robert Castel, La Discrimination négative. Citoyens ou indigènes ? Seuil 2007p. 20-22.

[6Le colloque d’Amiens réuni en mars 1968 s’était penché sur le système. Ses travaux ont été publiés mais jamais utilisés. Pour une école nouvelle, Actes du colloque national d’Amiens, Dunod 1969. Un mois après, les lycéens, dans leurs « Livres blancs » reprenaient sans les connaître certaines suggestions du colloque. Ces Livres blancs ont-ils été archivés ? Voir Des Lycéens vous parlent, Cahiers pédagogiques, septembre 1968.

[7Marc Bloch, L’Étrange défaite, Folio Gallimard 1990, p.264.

[8Voir la suite édifiante des « programmes de l’enseignement secondaire général » in Patrick Garcia et Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, op. cit. A. Colin 2003, p. 296-307.

[9Sur la demande de mémoire et notamment d’histoire coloniale, voir, entre autres, l’enquête menée à Toulouse en 2003 in La Fracture coloniale, op. cit., p.263-300.

[10Le colloque d’Amiens - dont les Actes seraient à relire - l’avait préconisé en mars 1968 dans son rapport sur l’ « évolution des structures des établissements ».


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