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Vaccin pédagogique

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 4)

À l’heure d’écrire ces quelques lignes, se termine la quatrième semaine de confinement. La suite dira si elles sont à dater au carbone 14 ou restent d’actualité.

-* Immunité
L’école a subi de plein fouet l’attaque du Covid-19 et le confinement généralisé qui s’en est suivi. L’agent infectieux rend impossible de faire classe physiquement.

Quelques jours avant, le ministre Blanquer annonçait que le système éducatif français était prêt pour l’enseignement à distance. Très vite, trop vite (mais c’est un autre débat [1]), la continuité pédagogique [2] est présentée comme le vaccin pédagogique et tout se passe donc comme si nous étions déjà immunisés grâce aux outils numériques en place.

-* Pathogène
Prenons la définition d’un vaccin : une substance pathogène qui, inoculée à un individu, lui confère l’immunité contre une maladie.

Il s’agirait donc de stimuler les défenses immunitaires pédagogiques à coups de classe virtuelle, d’ENT (environnement numérique de travail) et, disons-le, de manière générique, à grand renfort d’école numérique, si tant est qu’elle existe.

L’efficacité d’un vaccin tient au fait d’inoculer un antigénique suffisamment fort pour développer une immunité adaptative contre l’agent infectieux, mais suffisamment bénin pour ne pas faire plus de dégâts. On songe forcément aux débats actuels sur la fracture sociale renforcée avec l’école à distance.

-* Nouvelle souche
Un vaccin n’est efficace que s’il est constitué à partir de souches précédentes, or il n’y a aucun précédent pour ce qui nous intéresse : aucun cas de télé-enseignement à cette échelle. Il a donc fallu expérimenter, tâtonner, inventer avec les moyens mis à disposition et surtout avec les moyens du bord.

Les outils académiques pas du tout calibrés pour une crise de cette ampleur sont tombés dès les premières heures. Les plus hardis et agiles se sont mis à travailler en dehors de tout protocole, à l’aide de solutions alternatives plus fonctionnelles : il fallait accrocher au plus vite un maximum d’élèves et de familles. Le rappel à l’ordre et au RGPD (Règlement général sur la protection des données) a été lancé dans un second temps, sans doute un peu tard tant il est difficile de se défaire d’une solution bien en place au risque de perdre élèves et familles, parfois si difficilement accessibles.

-* Essai clinique
Comme pour l’arrivée de la maladie en France, ou le manque de masques, il a donc d’abord fallu annoncer à cor et à cri que le système était prêt, un des meilleurs au monde (étonnant de voir que la réaction de beaucoup de pays touchés a été assez similaire, chacun est le meilleur), pour peu à peu voir se rétrécir et se rétracter chacune de ces certitudes et formules politiques.

C’est au sortir de la crise qu’on pourra tirer des leçons et potentiellement produire un vaccin pédagogique, ou tout au moins, restons modeste, ouvrir des pistes.

Gageons que les États généraux du numérique éducatif d’ores et déjà annoncés par le ministre [3] iront en ce sens de manière clinique, objective, et sauront tirer le meilleur du laboratoire actuel.
le 15 mai 2020
Les partenariats à l’école vus par la sociologie de l’action publique

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 23)

Les partenariats sont partout dans l’école. Ils se sont imposés ces dernières années comme une évidence, même si cette manière de faire l’école, pas nouvelle, reste floue dans sa définition. Le partenariat a été introduit dès les années 1970 afin d’associer différentes parties prenantes : parents, collectivités territoriales, associations d’éducation populaire, etc. L’école s’ouvre à d’autres acteurs et institutions, pour une meilleure prise en charge de problématiques dont on considère qu’elles ne relèvent pas ou plus uniquement de l’institution scolaire. La sociologie de l’action publique nous aide à comprendre comment, paradoxalement, le partenariat s’est imposé à la fois comme une injonction et un instrument des politiques publiques et comme «  une manière de faire  » qui provient du terrain.

Cette discipline, qui s’intéresse aux institutions, aux acteurs et actrices et aux idées liées aux politiques publiques, permet de poser différentes questions : qui sont ces acteurs et actrices supplémentaires, et comment les mettre d’accord ? Quels sont les effets de ces partenariats sur les enseignantes et enseignants, sommés de travailler avec des personnes ou institutions issues d’autres mondes, avec d’autres manières de fonctionner ? S’agit-il finalement d’une ouverture de l’école ou alors d’une extension spatiale et temporelle de celle-ci ?

On peut d’abord analyser «  le partenariat  » comme une injonction fondamentale des politiques publiques, une norme qui s’impose depuis le haut. La mouvance de la nouvelle gestion publique, qui a inspiré bon nombre de réformes de ces dernières décennies, pose en effet la question du rapport entre l’État et la société, entre public et privé. Le rôle de l’État s’en trouve foncièrement modifié : plutôt que de décider seul des priorités et d’assurer la mise en œuvre des politiques publiques, l’État devrait, de plus en plus, endosser un rôle de coordination entre différents partenaires associés à l’élaboration des politiques publiques et à leur mise en place, dans un esprit de consensus.

Le partenariat est aussi un instrument de politique publique, c’est-à-dire une technique concrète de mise en œuvre des politiques éducatives et de leurs objectifs variés. Une très grande diversité de domaines est concernée, de la lutte contre le décrochage scolaire à l’éducation artistique et culturelle, en passant par l’éducation à l’entreprise ou au développement durable. Ces partenariats s’organisent par ailleurs à différents niveaux, du national, comme pour la récente convention de coopération entre le ministère de l’Éducation nationale et le Medef (Mouvement des entreprises de France [4]), au local, où se négocient les projets éducatifs territoriaux (PEDT).

Enjeux

Penchons-nous sur un exemple issu de l’éducation artistique et culturelle, toujours fortement plébiscitée. Le programme Lycéens et apprentis au cinéma (et les dispositifs analogues Maternelle et cinéma, École au cinéma, Collège au cinéma) associe depuis vingt-cinq ans des institutions du monde de la culture (CNC-Centre national du cinéma, ministère de la Culture, associations des salles art et essai, DRAC-Direction régionale des affaires culturelles) et de l’éducation (ministère de l’Éducation nationale, rectorats), au niveau national comme au niveau régional. La sélection des films proposés aux équipes enseignantes se fait donc à l’intersection entre critères scolaires (en particulier le lien entre les œuvres choisies et les programmes) et des critères propres au monde cinématographique, comme le jugement sur la qualité artistique [5].

Les attentes des enseignantes et enseignants ne sont pas forcément les mêmes que les objectifs des professionnels de cinéma, qu’il s’agisse des salles où ont lieu les projections sur le temps scolaire (leur fournissant ainsi un public au présent et un éventuel public futur) ou des intervenantes et intervenants qui assurent des animations dans certaines classes et visent à convertir les élèves à la vision du cinéma comme un art. Finalement, l’exemple de Lycéens et apprentis au cinéma révèle une tension présente dans de nombreux autres partenariats scolaires : s’agit-il d’éduquer les enfants, en faisant potentiellement prendre en charge des tâches pédagogiques par des acteurs et actrices non issus du système éducatif, ou de les socialiser plus largement, par exemple à une pratique de spectateur de cinéma d’art et d’essai ? La réponse à cette question, et la répartition des rôles entre partenaires, est forcément toujours localisée, circonstanciée et négociée.

Lisa Marx
Postdoctorante, chargée d’étude et de recherche, équipe Veille & Analyses à l’IFE-ENS de Lyon

Pour en savoir plus :

Lisa Marx et Catherine Reverdy, «  Travailler en partenariat à l’école  », Dossier de veille de l’IFE n° 134, avril 2020, ENS de Lyon, https://tinyurl.com/y9w8o36b

François Baluteau, L’école à l’épreuve du partenariat, Academia-L’Harmattan, 2017.

Choukri Ben Ayed, «  Éducation et territoire. Retour sur un objet sociologique mal ajusté  », Les Sciences de l’éducation - Pour l’ère nouvelle n° 51, 1, p. 15‑35, 2018.
le 15 mai 2020
«  En faire un projet exaltant !  »

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 2)

Glaciologue et climatologue, Jean Jouzel est désormais une voix essentielle dès lors qu’il est question de réchauffement climatique. Il soutient activement tout ce qui peut contribuer à faire que dans le domaine éducatif aussi, cela devienne « l’affaire du siècle ».
le 15 mai 2020
Penser l’après

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 6)

Il y a depuis le début du confinement beaucoup de tentatives de «  penser l’après  ». Il y a ceux qui pensent que «  plus rien ne sera jamais comme avant  » et ceux qui rêvent que la vie reprenne, au contraire, «  comme avant  ». Sans doute peut-on préférer une voie médiane, entre intentions maximalistes et négation des changements évidemment déjà à l’œuvre. Pour Michel Develay, cela passe par l’introduction des compétences de vie dans l’école.
le 15 mai 2020
L’école en option

Dans la rubrique : Éditorial (point : 0%) (Popularité : 4)

Et soudain, l’école ne fut plus «  obligatoire  ». Le président de la République et le ministre de l’Éducation nationale l’ont dit, le retour en classe des enfants à partir du 11 mai se fera «  sur la base du volontariat  ».

Bien sûr, ce serait un véritable problème que de laisser les élèves sans école, sans camarades, sans enseignants en chair et en os, pendant six mois, jusqu’en septembre. En particulier pour les élèves qui risquent de décrocher ou l’ont déjà fait. Mais, tandis que le conseil scientifique pour le Covid-19 estimait fin avril qu’il aurait fallu reprendre en septembre, les pédiatres, eux, à travers deux associations, assuraient que reprendre dès le mois de mai n’était pas dangereux, puisque le virus touche très peu les enfants.

Ce sera donc aux parents de se débrouiller avec cela et de décider si leurs enfants retrouveront le chemin de l’école, ou pas. La belle responsabilité que voilà !

On aura beau dire que seule l’instruction est obligatoire selon la Constitution, l’inscription à l’école entraine une obligation d’assiduité. Le ministre l’a d’ailleurs rappelé en en faisant une condition pour avoir bac ou brevet sur la base du contrôle continu. L’école, une fois qu’on y est inscrit, devient donc obligatoire.

Or, une fois que la classe aura repris, la continuité pédagogique ne pourra plus être assurée par les enseignants, à qui on ne saurait demander de faire une journée double, en classe et à distance à la fois. Car on ne peut pas prévoir un seul et même cours pour deux situations si différentes.

Les enfants qui resteront chez eux seront donc, de fait, déscolarisés, et ce sera aux familles de porter la responsabilité d’un tel choix.

Ne risque-t-on pas d’avoir, d’un côté, des familles estimant s’en sortir aussi bien que les enseignants pour «  faire l’école  » eux-mêmes à leurs enfants, et, de l’autre, des familles plus éloignées de l’école, éventuellement non francophones et tributaires des enfants pour comprendre les instructions gouvernementales, qui ne renverront pas leurs enfants en classe ? Une instruction à deux vitesses (ou plutôt trois, voire douze millions et demi) se mettrait alors en place.

Qui peut dire ce que seront les conséquences de la levée de ce verrou ?
le 15 mai 2020
Sortir de l’ère victimaire. Pour une nouvelle approche de la Shoah et des crimes de masse

Dans la rubrique : Les livres du mois / mots clés associés : Multi (point : 0%) (Popularité : 12)

Iannis Roder a plusieurs casquettes : responsable des formations au Mémorial de la Shoah, spécialiste de l’éducation au sein de la Fondation Jean-Jaurès et, the last but non the least, enseignant d’histoire en Seine-Saint-Denis. Il nous propose une réflexion stimulante sur l’enseignement de la Shoah dans un livre foisonnant, bien que court, qui aborde de nombreuses questions en ne donnant, ce qu’on peut regretter, qu’une part trop limitée aux pratiques concrètes d’enseignement, à peine effleurées. On lui saura gré cependant de prôner le dialogue, y compris avec les élèves tenant des propos choquants, et d’évoquer la nécessité de l’interdisciplinarité et de la pédagogie de projet. Cela permet de dépasser des étiquettes hâtives sur un auteur classé comme «  républicain  » par opposition aux «  pédagogues  », alors qu’on peut et doit être les deux !

Pour Roder, on ne peut se contenter de l’émotion qui, à elle seule, entrainerait un rejet définitif de l’antisémitisme. Il faut que le cours d’histoire s’appuie sur des connaissances solides. Il est loin de rejeter les témoignages d’anciens déportés, la projection de films à fort impact émotionnel ou les visites à Auschwitz, mais tout cela doit s’inscrire dans un travail documenté et au long cours. Pour qui connait les formations proposées par le Mémorial de la Shoah, on sait que c’est ce qui est prôné, avec un outillage remarquable proposé aux enseignants, nombreux à s’y inscrire.

En dehors des questions liées directement au cours d’histoire, ce livre aborde aussi des sujets trop peu connus ou parfois réduits à des idées reçues. L’histoire des Juifs en Europe est négligée par les programmes scolaires et il faudrait qu’elle ait sa place, en ne présentant pas seulement ceux-ci comme d’éternelles victimes. Iannis Roder met souvent en garde contre les dangers de la concurrence victimaire (les Palestiniens, les Noirs esclaves, les Arméniens, etc.).

Il s’efforce aussi d’opérer un travail de clarification et d’élucidation de la spécificité de l’antisémitisme nazi. On est loin de la folie d’Hitler ou des confusions qui autrefois aboutissaient à la belle chanson de Jean Ferrat où cependant le génocide des Juifs était banalisé («  ils voulaient simplement ne plus vivre à genoux  » : autrement dit, ils étaient envoyés à la mort parce que résistants et non parce que Juifs !) (ceci est une réflexion personnelle qui n’est pas dans le livre). Le rôle particulier joué par Auschwitz, devenu symbole au prix d’erreurs historiques qui poussent l’auteur à éliminer le terme ambigu de «  camps d’extermination  » au profit de «  centres de mise à mort  ».

Dans la lignée des travaux de Johann Chapoutot (incontournable sur le nazisme), l’auteur montre aussi quelle logique était à l’œuvre dans le projet d’élimination des Juifs, vu comme défense de la «  race allemande  », victime de l’Histoire, victime des Juifs présents partout dans le christianisme contre la belle Antiquité gréco-romaine ou dans le bolchévisme. Au passage, il pointe les dangers de la notion de «  totalitarisme  » qui met sur le même plan Allemagne et URSS stalinienne, si différentes en termes de projet global, même si, au final, le nombre de victimes et les méthodes peuvent les faire converger. La question du rapprochement avec l’idéologie islamiste type Daesch n’est qu’esquissée et mériterait un développement.

Enfin, comment articuler en classe le travail sur la Shoah avec l’allusion à d’autres génocides, ce que d’ailleurs fait dans ses expositions le Mémorial, avec par exemple le génocide rwandais ? Là encore, seules quelques lignes sont consacrées à cette question, mais le livre est déjà bien dense et appelle des prolongements.

Jean-Michel Zakhartchouk

Questions à Iannis Roder

Photographie ©Cécile Andrier/Odile Jacob

Vous évoquez les résistances dans certaines classes à l’enseignement de la Shoah. Peut-on évaluer le phénomène ?

Il n’y a pas, à ma connaissance, d’étude scientifique sur l’étendue de ce phénomène et il nous est donc aujourd’hui impossible de le quantifier ni même, en réalité, de le cartographier de manière précise. Mais il y a des éléments d’information qui nous permettent d’apprécier peu ou prou une situation. Ainsi, quand, à chaque formation de professeurs au Mémorial de la Shoah, depuis vingt ans maintenant, nous en avons quelques-uns qui motivent leur présence à ces stages par la nécessité d’être mieux outillés face à des élèves réticents voire agressifs dès qu’il s’agit de travailler sur l’histoire de la Shoah ou, plus largement, dès qu’il est question des Juifs, nous pouvons raisonnablement penser que c’est une situation devenue habituelle dans certains territoires. J’ai pris en pleine figure, à la fin des années 1990, à mes débuts, des remarques auxquelles je ne m’attendais pas. Empreint d’idéaux universalistes, sociaux mais aussi anticolonialistes légués par mes parents et leur engagement politique à gauche, je n’avais pas du tout anticipé cette violence antisémite qui commençait alors à s’exprimer et qui se libéra à la suite de la seconde intifada et du 11-Septembre 2001. Les propos entendus alors devenaient systématiques de la part de certains élèves dès qu’il était question des Juifs.

Cependant, l’immense majorité des élèves qui font état de stéréotypes relevant de l’antisémitisme ne sont pas politiquement structurés, ils répètent ce qu’ils entendent autour d’eux. Cela témoigne de l’étendue de l’antisémitisme, devenu parfois un véritable code culturel, dans certains espaces. Et ce terreau peut être favorable à la mise en place d’un discours plus structuré au lycée ou à l’université, voire, pour certains, à un passage à l’acte.

Des démarches interdisciplinaires ne laisseraient-elles pas davantage une place à l’émotion, quand le cours d’histoire serait plus du côté de l’explication et des connaissances ?

Les démarches interdisciplinaires sont d’abord intéressantes, parce qu’elles relèvent souvent de la pédagogie de projet, laquelle permet de travailler un sujet sur le long terme, favorisant l’imprégnation des connaissances, mais aussi l’investissement personnel et collectif. Les dynamiques créées ainsi sont positives et à même de mobiliser les élèves sur un thème qui demande nécessairement du temps afin d’appréhender cette histoire dans toutes ses dimensions.

Le cours d’histoire reste absolument central, car les élèves doivent savoir sur quoi ils travaillent pour en comprendre le sens. Il s’agit de mettre en place l’histoire du processus qui mena de l’idéologie à sa mise en pratique, c’est-à-dire au génocide. Ce sont les objectifs idéologiques et ce à quoi ils répondent dans l’imaginaire nazi qui doivent être analysés et compris. C’est donc une histoire qui doit d’abord être distanciée voire froide, l’approche morale ayant un intérêt des plus limités.

En revanche, et c’est tout l’intérêt d’un travail interdisciplinaire, la Shoah, ce sont évidemment des destins individuels et familiaux, des récits de vie tragiques, des expériences extraordinaires qui ne peuvent renvoyer à aucune de nos expériences vécues. C’est là le rôle des arts et de la littérature. L’histoire de la Shoah est une histoire absolument tragique, un abime qui me semble difficile à appréhender, notamment pour des adolescents, dans toutes ses dimensions humaines. Les arts et la littérature permettent de faire appel au sensible, à l’expression de nos sentiments profonds. C’est l’intérêt des stages «  arts et littératures  » que nous proposons au Mémorial.

Vous prônez l’enseignement de l’histoire des Juifs autrement qu’en termes de «  peuple victime  ». Mais les programmes sont déjà très chargés.

Les élèves français ne connaissent ni le judaïsme ni les Juifs, et il est frappant de constater que leur vision des Juifs se limite très souvent à leur assassinat et, parfois, à Israël aujourd’hui. La longue et riche histoire des Juifs est ignorée et nous prenons le risque de les enfermer dans une histoire uniquement victimaire, d’un peuple dont le destin serait inévitablement celui-là, hier comme aujourd’hui.

Mais quand l’impératif catégorique devient «  terminer les programmes  », nous courons après le temps et à ne plus faire notre métier de manière satisfaisante. La liberté pédagogique est ici centrale. Peut-on prétendre lutter contre l’antisémitisme si les enseignants n’ont pas le temps de parler de l’histoire des Juifs ni d’expliquer l’origine de l’antisémitisme ? Vous conviendrez avec moi que cela doit prendre quelques heures, quelle que soit la pédagogie mise en place. Or, si nous ne les prenons pas d’autorité en faisant des choix, nous ne les avons pas.

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

Sur le site du Mémorial de la Shoah : les propositions de formation :
http://www.memorialdelashoah.org/pedagogie-et-formation/outils-pour-enseigner.html
le 15 mai 2020
Le partage du plaisir : une morale sociale

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 3)

Le précédent dossier des Cahiers pédagogiques consacré à l’éducation à la sexualité remonte à 1974, presque un demi-siècle, au moment où se dessinait la fin de la notion de chef de famille et où les femmes acquéraient le droit à la contraception et à l’interruption volontaire de grossesse.

Ce qui nous a frappées au fil de la constitution du dossier, c’est l’ampleur des évolutions (la révolution ?) dont cette thématique témoigne.

Fonction vitale, biologiquement surdéterminée, elle participe (par l’éducation, l’acculturation) à la construction d’une éthique sociale. L’éducation à la sexualité vise à accompagner enfants, adolescents, jeunes adultes, pour leur permettre de passer de la quête individuelle d’un plaisir fondé sur la toute-puissance qui peut miner une société en broyant les plus fragiles de ses membres à un plaisir fondé sur l’attention à autrui, le partage, un plaisir qui fait société. C’est pourquoi, à l’école, elle doit être l’affaire de tous et commencer dès la maternelle. Les contributions rassemblées dans la première partie montrent comment de nombreux collègues s’en sont emparés et la placent effectivement, comme nous y invitent les textes, à la confluence des champs biologique, psychoémotionnel, et juridicosocial avec l’éducation aux médias et à la citoyenneté. Toutes les contributions émanant d’acteurs du terrain montrent leur créativité professionnelle, leur capacité à varier leurs postures et franchir le pas intellectuel du décloisonnement disciplinaire.

La science contribue largement à modifier le statut de la sexualité : la connaissance du système nerveux et les neurosciences légitiment une éducation à la sexualité qui fait la part belle au plaisir et ne se cantonne pas à la prévention des grossesses précoces et des maladies unies par la morale, dans la même condamnation d’une sexualité qui ne serait pas vouée à la reproduction.

L’évolution sociétale est de notoriété publique. Enquêtes et rapports mettent en évidence l’ampleur des violences sexuelles et sexistes et combien il est important de les battre en brèche. Transcrite dans les lois, cette évolution bouleverse l’institution familiale, les relations entre les sexes, le statut des minorités. Elle bouleverse aussi l’institution scolaire, car éduquer est plus exigeant qu’instruire et interroge les choix pédagogiques. Ces bouleversements sont étudiés par les contributions de la seconde partie : comment faire de l’école un espace qui donne du sens en multipliant les espaces de réflexion afin que chacun apprenne à utiliser sa part de liberté, satisfaire ses instincts de vie, faire ses choix, dans un environnement social non seulement sécurisant mais surtout épanouissant, pour que chacun se sente apte à prendre le risque de la rencontre.

L’éducation à la sexualité fait la part aux règles qui régissent la sphère publique, la loi, elle se frotte aux valeurs portées dans la sphère privée, qu’elles soient familiales ou religieuses, elle se confronte aussi à l’intime : celui des enseignants, des élèves, des familles. Cela peut faire peur. En tant qu’enseignant ou enseignante (notre genre n’est pas neutre en la matière), on peut se sentir désarmé, incompétent pour faire face aux confrontations de valeurs, aux sentiments, aux émotions, aux questionnements. Pourtant, l’école ne peut abandonner les jeunes à des réseaux sociaux qui ne sont pas toujours bien informés, ni fréquentés par des gens forcément bienveillants, au risque de sites pornographiques et d’expériences douloureuses. Dans cette mission, nous pouvons être assistés par des partenaires, dont plusieurs témoignent dans le dossier, et nous devons nous former en permanence.

Chantal Guitton
Professeure de SVT en collège

Dominique Seghetchian
Professeure de français retraitée
le 15 mai 2020