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Enseignement de la lecture

Le guide ministériel passé au crible des résultats de la recherche

Roland Goigoux

11 mai 2018

À la suite de la publication par le ministère de l’Éducation nationale d’un guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP » [1], Roland Goigoux a reçu de nombreuses questions de la part de ses étudiants de M2 en sciences de l’éducation à l’ESPé de Clermont-Auvergne). Il leur a répondu sous la forme d’une lettre. Ce texte a été publié sur plusieurs autres sites, mais nous avons fait le choix de le publier également, comme nous l’a proposé l’auteur, car il nous parait important à faire connaitre. En voici une version raccourcie, dont vous pouvez compléter la lecture par le texte intégral en pdf.


Voici quelques éléments de réflexion en réponse aux questions que vous m’avez adressées à la suite de la publication du guide ministériel « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP ». Ce texte complète la note de service « Construire le parcours d’un lecteur autonome » [2]. Il est d’inégale valeur sur le plan scientifique.

Une partie est consacrée à un rappel des conclusions des conférences de consensus de 2003 [3] et 2016, par exemple sur la nécessité d’un enseignement explicite des correspondances entre lettres et sons, dès le début du CP. Une autre partie, très contestable et non fondée sur le plan scientifique, est dédiée à l’apologie d’une méthode syllabique radicale alors que celle-ci ne devrait rester qu’une modalité parmi d’autres de cet enseignement.

Il comporte de nombreuses contradictions, on devine une pluralité de rédacteurs. Au début, par exemple, certains valorisent la plateforme Anagraph [4] conçue pour aider les maitres à choisir les textes qu’ils donnent à lire à leurs élèves et à s’assurer que ceux-ci sont suffisamment déchiffrables. Un pari sur l’intelligence professionnelle des enseignants. Un peu plus tard, d’autres font un pari sur leur docilité et imposent une méthode qui exige que les mots lus par les élèves soient 100 % déchiffrables, c’est-à-dire exclusivement composés de graphèmes dont la valeur sonore a été préalablement enseignée. Exigence radicale infondée. Si les enseignants suivaient ces instructions, ils n’auraient le droit de faire lire et écrire la date qu’au mois de décembre, après avoir étudié le EN, le EU et le DR de jeudi et vendredi. Loin des réalités du quotidien des classes, les rédacteurs semblent oublier que les élèves de CP sortent de l’école maternelle où ils ont appris à lire et à écrire ces mots.

Comment expliquez-vous ces contradictions ?
La maquette de la page de couverture associe l’idée de « guide » à celle « d’école de la confiance ». Elle illustre le dilemme des rédacteurs qui tentent de concilier deux orientations contradictoires de gestion des ressources humaines : faire confiance aux professeurs et enrichir leurs connaissances grâce à une formation adossée à la recherche ou bien définir des procédures pédagogiques standardisées en s’appuyant sur un « bureau des méthodes » tout en utilisant les scientifiques comme caution. Chacun sait pourtant que les neurosciences étudient les mécanismes cognitifs d’individus isolés, pas les pratiques d’enseignement des professeurs face à une classe et qu’elles n’ont pas vocation à prescrire le travail enseignant. Ce guide, incluant une « leçon-modèle » très détaillée, laisse entrevoir un retour aux pratiques de formation des écoles normales d’instituteurs et d’institutrices dont la fonction était précisément de dire la norme. Le métier de professeur des écoles n’en sort pas grandi et ce n’est pas anodin à un moment où l’on s’interroge sur les évolutions de la formation en dissociant premier et second degré. Qui oserait imposer des leçons-modèles aux professeurs de collèges et de lycées ?

La page de couverture annonce « un guide fondé sur la recherche ». Le Conseil scientifique de l’Éducation nationale a-t-il été consulté ?
Non. Les rédacteurs mentionnent que le guide a été relu par quelques-uns de ses membres sans préciser lesquels. Le conseil n’a pas été saisi, il a même été court-circuité, ce qui laisse planer un doute sérieux sur son utilité présente et future. Notre collègue clermontois Michel Fayol, qui coordonne en son sein le groupe chargé d’étudier les manuels de lecture au CP, a découvert le guide sur internet après sa publication. Cette démarche discrédite les conclusions que le CSEN devait livrer dans quelques semaines.

Le ministre avait assuré que les recommandations seraient fondées « sur les résultats d’expérimentations et à la lumière de la recherche la plus récente ainsi que de la comparaison internationale ». Cette exigence nous réjouissait mais malheureusement elle n’a pas été respectée : aucune expérimentation n’a validé la méthode promue par le ministère et aucune comparaison internationale n’a conclu à sa supériorité.

Quel est le rôle des chercheurs ?
Le guide formule des conclusions abusives et comporte des oublis importants, par exemple sur l’écriture et la compréhension. Ses rédacteurs convertissent imprudemment de simples hypothèses de recherche en recommandations. La planification de l’étude des correspondances graphèmes-phonèmes présentée pages 55 à 61, par exemple, est fondée sur un analyse linguistique rigoureuse mais elle n’a jamais été expérimentée en classe de manière probante. Elle n’est, de surcroit, pas cohérente avec celle proposée par le manuel valorisé dans le guide quelques pages plus loin.
Les chercheurs doivent donc mettre en garde les enseignants, les formateurs et les inspecteurs contre certaines affirmations péremptoires non étayées sur des résultats scientifiques [5], notamment sur la méthode syllabique radicale. Nos collègues des sciences de la santé en feraient autant si leur ministre recommandait un médicament avant d’en avoir testé les effets.

La seule recherche dont dispose le ministère pour justifier son choix est celle de Jérôme Deauvieau, un sociologue membre du conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) et proche collègue des auteurs du manuel préconisé [6]. Mais cette étude présente de si graves défauts méthodologiques qu’elle n’a jamais été publiée par une revue scientifique : elle compare par exemple les performances d’élèves en fin de CP sans avoir pris soin de les évaluer au début de l’année. Elle ne permet donc pas d’affirmer la supériorité d’un manuel testé dans cinq classes sur un autre [7].

Faut-il exclure ce manuel ?
Non, bien sûr. Il a toute sa place dans la palette des possibles. Les maitres qui l’utilisent lui trouvent des vertus et ils le complètent avec de nombreuses autres activités.
Franck Ramus, directeur de recherches au CNRS et membre du CSEN, reconnait que la méthode syllabique radicale n’est qu’une option parmi d’autres également recommandables : « au sein des pratiques compatibles [avec les données scientifiques] le ministère a fait son choix d’en recommander une particulière. C’est son droit le plus strict » [8]. Je partage la première partie de son raisonnement mais pas la seconde. Si d’autres options didactiques que celle préconisée par le guide sont fondées, les disqualifier et imposer une méthode unique est un abus de pouvoir.

Un consensus entre chercheurs existe-t-il ?
Oui. Il porte notamment sur la nécessité d’un enseignement explicite des correspondances graphèmes-phonèmes, d’un entrainement au déchiffrage et à la lecture à haute voix et sur l’importance des activités d’écriture. Mais la méthode syllabique n’a pas le monopole de la concrétisation de ces exigences. Les études étrangères dont nous disposons ne portent pas sur des méthodes aussi radicales que celle promue par le ministère : aucune n’exige que l’écrit soit 100 % déchiffrable ou n’exclut que les élèves tâtonnent face à un mot nouveau. L’argumentaire développé pages 27 à 32 n’est pas fondé et conduirait à des pratiques inadéquates.

« Ne jamais proposer des mots qui ne contiennent pas le graphème de la leçon du jour et de toutes les leçons précédentes » (p. 32) obligerait, par exemple, les enseignants à supprimer de leurs affichages muraux à peu près tout ce qui s’y trouve aujourd’hui. Les interdictions de faire mémoriser des mots entiers, de procéder par analogie et de prendre appui sur le contexte conduiraient les maitres à brider la curiosité et le raisonnement de leurs élèves, c’est-à-dire à faire le contraire de ce que les sciences cognitives recommandent unanimement. Il aurait été si simple d’en rester à une mise en garde des enseignants contre les outrances d’un enseignement pseudo-constructiviste et de leur proposer de meilleurs dosages entre activités.

[...]

Les pratiques des maitres efficaces ont-elles des caractéristiques communes ?
Ils sont déterminés et confiants dans les capacités de leurs élèves. Dans les classes des maitres « efficaces » que nous avons observés, la pédagogie est active, le climat de classe est serein, propice aux apprentissages d’élèves fortement engagés dans les tâches proposées. Les procédures cognitives mobilisées sont explicitées avant, pendant et après leur utilisation. La planification de l’étude du code est réalisée sur un rythme soutenu et les textes soumis aux lectures collectives puis individuelles sont suffisamment déchiffrables (75 % environ des graphèmes ont été préalablement étudiés). L’écriture sous toutes ses formes joue un rôle capital. La lecture à haute voix est fréquente et variée, la fréquentation de la littérature de jeunesse est régulière tout au long de l’année. Dans ces classes, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est considéré comme une aventure intellectuelle passionnante qui sollicite et stimule l’intelligence et le raisonnement enfantins. Les élèves sont incités en particulier à chercher à comprendre les liens qui unissent l’écrit et l’oral, la lecture et l’écriture. Ils raisonnent sur des faits de langue comme la ponctuation ou les accords en genre et en nombre. Au début du cours préparatoire, les enseignants incitent leurs élèves à faire feu de tout bois pour identifier les mots, à évaluer la qualité de leur déchiffrage en prenant appui sur le contexte et à procéder par analogie pour décoder et pour encoder des mots. L’énoncé que nous avons le plus souvent entendu dans la bouche des élèves de ces classes est : « c’est comme dans… ». Par exemple lorsqu’ils remarquent que lundi, mardi et jeudi se terminent par la même syllabe orale et par les mêmes lettres pour en déduire que D-I fait [di]. Ou qu’ils entendent [Ã] au début du prénom d’Antoine et à la fin de « dans » avant de déduire de la comparaison des mots écrits quelles lettres transcrivent ce phonème. L’analyse et la déduction, guidées étroitement par l’enseignant, n’ont rien à voir avec le « jeu de devinette » auquel le guide associe les approches analytiques qu’il caricature et disqualifie.

Roland Goigoux
Professeur des universités à l’ESPÉ Clermont-Auvergne

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Le courrier de Roland Goigoux dans sa version intégrale

A lire également sur notre site :
Lecture : la guerre des méthodes n’aura pas lieu, entretien avec Roland Goigoux
Lecture : et si on s’intéressait aux pratiques réelles ? par Jean-Michel Zakhartchouk
Lecture : une question de méthode ?, antidote n° 22, par Jacques Crinon


[3Par exemple le schéma de synthèse de la page 39 du guide.

[6Je lis, j’écris de Reichstadt, Terrail et Krick, Éditions des lettres bleues (CP).

[7Voir cet article du Monde du 31 décembre 2013, « Apprentissage de la lecture : opposer méthode syllabique et méthode globale est archaïque », réservé aux abonnés : http://abonnes.lemonde.fr/idees/article/2013/12/31/apprentissage-de-la-lecture-depassons-l-opposition-archaique-entre-methode-syllabique-et-methode-globale_4341366_3232.html

[8Frank Ramus sur Facebook, le 27 avril 2018.

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