Le groupe d'élèves, source d'angoisse - Les Cahiers pédagogiques

Intriguée par certaines réactions vis-à-vis des questions de groupe chez les professeurs de collège et de lycée, j’ai tenté de comprendre ce qu’il en était de leur « rapport au groupe ». Les discours recueillis au moyen d’entretiens cliniques révèlent des enjeux psychiques inconscients autour de cette notion : par exemple, un désir d’être au centre des regards, de séduire les élèves, de se sentir aimés, admirés, « importants » pour eux ; ou encore celui d’occuper une place au-dessus des autres, de dominer, un fantasme de toute-puissance, un désir d’emprise qui vise à empêcher ce qui risquerait de surgir de trop « personnel » ou se décline en fantasme de modelage. Chez certains, le besoin de maitriser les classes est sous-tendu par une insécurité, une fragilité, un manque de confiance dans les autres en général : l’un des professeurs interviewés admet, par exemple, que dans un groupe, il ne peut être que celui qui dirige, il n’est pas question pour lui de se laisser diriger, sauf à la rigueur par quelqu’un qu’il admire beaucoup.

La notion de groupe est parfois associée à celles de « masse », « bande », « clan », « caste », « magma », qui évoquent l’hostilité, le chaos, le désordre, le morcèlement. À des degrés divers, le groupe d’élèves représente la « sauvagerie », le pulsionnel. Le professeur exclut de soi l’agressivité, les éléments négatifs et les projette sur le groupe afin de préserver une image de soi proche de l’idéal. Par là même, le groupe suscite des angoisses, la crainte de se perdre, d’être englouti, dévoré [[Didier Anzieu, Le groupe et l’inconscient. L’imaginaire groupal, Dunod, 1975 et René Kaës et al., Fantasme et formation, Dunod, 1984]]. Contre ces angoisses, des mécanismes de défense se mettent en place. Ainsi, l’attention, l’écoute, la curiosité, l’intérêt pour les élèves peuvent avoir pour fonction de contrôler le danger potentiel. Donner de sa personne, être disponible tout le temps, l’amour maternel pour les enfants ou adolescents sont, parfois, sur le plan fantasmatique, des moyens de venir à bout des résistances, de neutraliser l’agressivité et de soumettre. Se montrer parfait, irréprochable a également pour but de désamorcer, de rendre l’agressivité sans objet. Là encore, ces paroles singulières confirment que le désir de dominer et de maitriser le groupe correspondrait à celui de dominer ses propres pulsions.

Chaque être humain, selon André Sirota [[André Sirota, Figures de la perversion sociale, EDK, 2003, et L’impensé de l’institution à l’école, effets de violence. Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe, 48, 2007.]], « aurait à l’intérieur de lui » « une sorte d’espace imaginaire » et « qui figure sa relation au monde et sa position dans celui-ci ». L’enfant étant le centre de gravité de la famille réunie autour de lui, « avec tous ces yeux, qui lui sourient, le regardent et l’éclairent, c’est comme si le monde tournait autour de lui comme autour du soleil ». […] « L’être humain se représente l’espace social ou institutionnel comme une constellation dont il serait le centre ». Lors de ses rencontres ultérieures avec des groupes externes actuels, il va chercher à retrouver cette constellation et cette place. Toute rencontre avec les autres en groupe provoque des « résonances » avec le scénario groupal ou groupe interne du sujet. Obéissant à une tendance à projeter sur le groupe réel son monde interne, le sujet met fantasmatiquement les autres à la place des personnages qui constituent ce monde interne, les utilise comme rôles complémentaires dans les scénarios inconscients. Dans le même sens, A. Abraham[[Le monde intérieur des enseignants, Erès, 1982.]] avance que « l’institution du soi cherche à créer les relations humaines qui lui sont nécessaires pour exister. Autrement l’anxiété serait impossible à supporter. Par des voies subtiles, “les autres”, élèves, inspecteurs, sont perçus et manipulés pour être ressentis, identifiés avec les personnages qui peuplent le monde intérieur de l’enseignant et assurent son fonctionnement ». Ainsi, le professeur projette-t-il sur les élèves des images d’élèves idéaux, pour une part constituées de l’image de soi-élève, et dont il a besoin pour réaliser son fantasme et se sentir conforme à son idéal.

On peut faire l’hypothèse que devenir professeur est un moyen inconscient d’occuper, sur la scène professionnelle, la place correspondant à une configuration inconsciente recherchée, qui s’enracine dans la petite enfance. Comme Freud l’avait montré, l’enfant se vit faible, impuissant et dépendant des « grands », ses parents et les autres adultes qu’il imagine tout-puissants. Les frustrations et les sentiments agressifs qu’il ne manque pas d’éprouver à leur égard entrainent sa crainte de perdre leur amour et sa culpabilité, sur laquelle repose la soumission à l’autorité [11]. Ils suscitent aussi son désir d’être « grand » comme eux, de prendre leur place, d’être le « maitre » pour pouvoir exercer à son tour la toute-puissance qu’il leur prête, désir qui génère également de la culpabilité. Comme le rappelle Patrick Ranjard[[Les enseignants persécutés, Robert Jauze, 1984.]], l’activité du professeur s’exerce dans une situation qui a ceci de particulier, par rapport à d’autres situations sociales, qu’elle est structurée selon le schéma : un adulte et des enfants, soit un « grand » et des « petits ».

Ces hypothèses éclairent l’individualisme légendaire des enseignants et leur difficulté à travailler en équipe, c’est-à-dire avec leurs pairs. Au sein de sa classe, l’enseignant « échappe aux compétitions et aux rivalités, aux conflits dans le monde du travail. Dans une équipe, dans des groupes constitués autour d’actions ou de problèmes à résoudre, les rôles ne sont pas définis de façon univoque et immuable, ils sont à définir, à négocier avec les autres, en tenant compte des contraintes organisationnelles et institutionnelles. Ces situations, à l’issue imprévisible, sont insécurisantes et difficiles à vivre pour de nombreux professeurs. Le statut permet, en théorie, d’occuper légitimement une position unique, de supériorité par rapport aux élèves, en étant épargné des rapports de force, de rivalité, de la lutte qu’il faut parfois mener contre les autres pour l’obtenir, avec la culpabilité qui lui est associée. La réalité des relations entre jeunes et adultes de la société actuelle, on le sait, met à mal cet attachement — “deuil interminable”, selon G. Mendel — au mythe de l’autorité charismatique.

La notion de groupe rappelle que la relation pédagogique n’est pas un face à face entre deux partenaires, mais plusieurs, que le groupe d’élèves n’est pas une entité, que les élèves sont des individus différents et ne sont pas nécessairement ceux qu’on avait “rêvés”, ni des projections de soi. Elle fait vivre l’altérité, l’irréductibilité de l’autre. La co-présence dans un même espace génère inévitablement d’autres relations et communications que celles entre le professeur et chaque élève, selon des réseaux dont le professeur n’est pas toujours le centre, et qui ont des effets sur l’apprentissage. Elle met en présence de la vie affective, pulsionnelle, qui met à mal le fantasme de maitrise.

Bien des professeurs du second degré refusent des méthodes d’apprentissage en groupes parce qu’ils ressentent qu’elles fragmentent, divisent le groupe-classe — cette seule idée est difficile à accepter — et qu’elles donnent plus d’initiative aux élèves, comme si leur rôle de professeur dans la classe s’en trouvait diminué. Il est vrai qu’elles relativisent l’importance de sa parole magistrale, au profit de modes d’interventions diversifiés et de l’activité des élèves.

On peut comprendre la passion, lors des débats sur la pédagogie, notamment autour de l’idée de mettre “l’élève au centre”, si l’on mesure à quel point elle vient heurter le désir d’être soi-même au centre ! [[Philippe Meirieu, Faut-il supprimer le cours magistral ? Cahiers pédagogiques n° 356, septembre 1997.]]
De même, l’absence d’intérêt de nombreux enseignants pour les aspects organisationnels et institutionnels, les relations de coopération, de coordination, les communications nécessaires, car le collectif oblige à se décentrer de soi-même et à se penser comme élément d’un ensemble, “maillon d’une chaine”, un parmi d’autres.

Compétences à acquérir

Enseigner, c’est travailler dans une relation avec des enfants et/ou des adolescents, c’est exercer une autorité, jouer un rôle éducatif, tout cela dans des groupes. Pas plus que n’importe quel groupe à tâche, les groupes-classes ne sont d’emblée des espaces de relations harmonieuses et productives [[Catherine Yelnik, “Eh oui, la classe est un groupe….” Cahiers pédagogiques n° 359]]. Comme tous les groupes qui ont une certaine durée d’existence, ils suscitent des “images”, des mouvements psychiques positifs et négatifs, des angoisses qui entrent en résonances. L’enseignant y participe avec son rapport personnel au savoir, mais aussi au monde, aux autres, aux situations de groupe en général. Ses angoisses et ses souffrances provoquent des modalités défensives qui ne peuvent pas ne pas avoir d’effets sur la manière dont il regarde les élèves, ressent leurs regards, leurs paroles, et dont il conduit la classe. La transmission et l’acquisition de savoirs nécessitent un certain nombre de conditions à la fois d’ordre matériel, organisationnel (méthodes, outils pédagogiques) et relationnel (un bon climat) qui, toutes, contribuent à l’instauration d’un cadre sécurisant.

Des études déjà anciennes en psychologie sociale ont montré à quel point le leadeur formel d’un groupe d’enfants joue un rôle important sur le climat. Comme le dit C. Blanchard-Laville, c’est lui/elle qui “a la main” et le scénario personnel inconscient qu’il/elle projette sur le groupe-classe [[Le “transfert didactique” selon Claudine Blanchard-Laville]] “instaure dans l’espace de la classe une atmosphère psychique”. S’il/elle est trop mobilisé (e) psychiquement par ses angoisses et ses enjeux narcissiques, il/elle peut difficilement se centrer sur l’apprentissage des élèves.

Devenir un enseignant professionnel implique d’avoir conscience de ces dimensions et de faire en sorte que les groupes-classes aient, pour les élèves, une fonction d’étayage, que la dynamique du groupe soit aussi au service de l’apprentissage. Cela requiert des compétences d’un autre ordre que la maitrise des savoirs à enseigner et la didactique : des capacités relationnelles qui permettent de trouver la bonne distance avec un groupe d’adolescents, de réagir aux provocations, de supporter et d’apaiser les tensions, de résoudre un conflit…. L’enseignant doit pouvoir faire la part entre ce qui relève de son propre psychisme et de celui de l’autre, accepter que les élèves ne correspondent pas à son attente. Il doit exercer une “fonction contenante”, c’est-à-dire accueillir et contenir les éléments négatifs dans le groupe, les pulsions destructrices, les attaques contre les liens, l’ambivalence et le conflit, chez les élèves comme à l’intérieur de soi.

Modalités de formation

Comment ces dimensions, qui touchent à la vie psychique, aux investissements affectifs et imaginaires du métier, à l’enfant dans l’adulte, peuvent-elles être mises au travail en formation professionnelle ? Pas plus que de nombreux “savoir-faire”, ces attitudes et compétences ne s’acquièrent par des “cours” magistraux : certes, les connaissances théoriques en psychologie des groupes, de l’adolescence, en psychologie cognitive, en sociologie sont utiles pour comprendre ce qui se passe ; mais les informations, objectives et rationnelles, si brillamment exposées soient-elles, n’ont aucune prise sur les représentations et les fantasmes.

Le cursus de formation devrait donner aux futurs professeurs l’occasion de “se frotter” à la vie des groupes, d’acquérir quelques outils pour l’analyser et d’expérimenter la fécondité du travail en groupe pour eux-mêmes. Ils pourraient éprouver différentes manières d’apprendre et notamment le rôle positif que peuvent jouer les pairs dans l’apprentissage. La formation initiale et continue devrait fournir aux enseignants les conditions favorables à un “travail sur soi” professionnel, qui ne méconnaisse pas les dimensions inconscientes à l’œuvre sur la scène scolaire, sans les rabattre sur le personnel et le pathologique. Il y faudrait des “espaces potentiels” (Winnicott), des groupes d’adultes contenants dans lesquels ils puissent élaborer, avec une sécurité suffisante, les ressorts profonds de leur engagement dans ce métier, ce qui se joue pour eux sur le plan psychique dans leurs relations avec les élèves, sans les assimiler à de la “psychothérapie”. Cela renvoie évidemment à la formation des formateurs eux-mêmes, qui, comme les enseignants dans leurs classes, ont à supporter et contenir les mouvements psychiques inévitablement suscités, chez les stagiaires, par le processus de formation.

Les modèles qui participent à l’identité professionnelle des enseignants et sous-tendent les pratiques d’enseignement et de formation, leur rapport aux élèves et au savoir, résultent à la fois de normes sociales et culturelles, de valeurs, des finalités de l’école…, et de composantes personnelles, pour une part inconscientes. Les enjeux psychiques au fondement du désir d’enseigner, les satisfactions conscientes et inconscientes dans ce métier, permettent de comprendre certaines crispations, la difficulté d’en penser sereinement et rationnellement les différentes dimensions, en particulier le groupe. Il est vrai que cela exige de s’interroger sur les modalités de formation, dès lors qu’il s’agit d’aider les professeurs à renoncer pour une part aux fantasmes qui présidaient à leur choix de ce métier et de les équiper pour les dimensions relationnelles et groupales des classes. La question se pose de savoir si la formation professionnelle peut faire l’impasse sur des composantes de la réalité scolaire dont les effets se manifestent parfois avec violence.

Catherine Yelnik

De la même auteure

Face au groupe-classe, discours de professeurs, l’Harmattan, 2006.
« La régulation du groupe-classe », Les Cahiers pédagogiques n°481, mai 2010.
« Quand l’inconscient s’en mêle ». Les Cahiers pédagogiques n° 488, mars 2011.
« Souffrances professionnelles dans le monde scolaire », Cliopsy, n° 3, mai 2009.
« Affronter le groupe : enjeux psychiques pour le professeur », La Nouvelle Revue de l’Adaptation et de la Scolarisation n°47, éditions de l’INSHEA, 2009.