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Programmes de maternelle

La start-up nation commence désormais en maternelle

Maëliss Rousseau

16 décembre 2020

Nous publions une nouvelle analyse sur la Note d’analyse et de propositions du Conseil supérieur des programmes (CSP) pour la maternelle. Cette fois, il s’agit d’insister en particulier sur les spécificités des petits et de leurs rythmes d’apprentissage, contredites par la volonté du CSP d’avancer tous les apprentissages, au risque de les introduire bien trop tôt.

Cet article est une copublication avec Slate.fr


Jeudi 10 décembre, mes collègues et moi étions très occupées à rattraper chez quelques jeunes élèves les effets d’une déscolarisation prolongée, lorsque nous avons eu connaissance d’une note émanant du CSP. Laquelle note formule des propositions pour une modification des programmes de maternelle.

Un changement de programme. Il ne manquait plus que cela pour achever une année qui nous a vu construire à marche forcée un enseignement à distance, puis un enseignement hybride au printemps, puis une grande reprise en main éducative au mois de septembre avec des enfants qui ont passé six mois loin de l’école. Nous commençons tout juste à pouvoir construire de nouveaux apprentissages, à trouver une organisation avec un protocole sanitaire qui semble enfin s’être stabilisé… Nous voilà sommées de nous projeter dans une nouvelle logique pédagogique. Je l’avoue, j’étais passablement irritée lorsque j’ai commencé la lecture des cinquante pages de la Note d’analyse et de propositions sur le programme d’enseignement de l’école maternelle (ça ne s’est pas amélioré par la suite).

Dans sa forme et son ton, le texte est un peu décousu. Après une introduction sur les « enjeux de la maternelle  » et un paragraphe sur le jeu, on trouve trois chapitres : un sur le langage, un sur les nombres, et un dernier sur les sciences.

Une image négative des enseignants et des élèves

La première moitié du document adopte un ton plutôt blessant pour les enseignants, les élèves et les familles. Grâce à « l’instruction obligatoire à partir de 3 ans », l’école maternelle devient une « école à part entière », « une école de l’exigence et de l’ambition ». Je découvre qu’en travaillant en maternelle depuis douze ans, jusqu’ici, je n’étais pas enseignante « à part entière  ». Plus loin, on demande aux enseignants de « renoncer à parler bébé  », ils apprécieront. On est dans la veine de la communication du ministère depuis la nomination de Jean-Michel Blanquer : nier l’expertise de l’enseignant, le traiter comme un exécutant.

Les élèves, eux, sont regardés sous l’angle de leurs déficits et non de leurs potentiels : « Nombre d’entre eux arrivent à l’école à l’âge de 3 ans en parlant un français très éloigné de celui qu’ils vont apprendre à lire et à écrire. Il s’agit d’abord d’une pauvreté de vocabulaire et de sa compréhension approximative ou erronée. »

À ce stade, il faut rassurer les familles : l’immense majorité des enfants de 3 ans possède toutes les capacités pour acquérir ces compétences au cours des années suivantes. En effet, si l’on prend les résultats de l’évaluation nationale de début de CP de 2019 fournis par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance ), 85,8 % des élèves réussissent l’épreuve « comprendre des textes à l’oral », 84% réussissent à l’épreuve « comprendre des phrases à l’oral » [1].

Les passages consacrés aux nombres et aux sciences ont un ton plus consensuel. Ils correspondent davantage à ce que j’attends d’un programme : décrire les processus d’apprentissage, proposer des démarches d’enseignement que l’on juge plus efficaces ou plus appropriées, mettre en garde contre des oublis ou des pratiques sources de malentendus chez l’élève, et enfin fixer des objectifs d’apprentissage.

Voilà pour la forme, et sur le fond, que dit-elle, cette note ?

Qu’est-ce que la réussite au CP ?

Dès les premières pages, se dessine un réel changement de perspective pédagogique, une sorte de révolution copernicienne : au centre des trois années en maternelle, non plus la construction de l’élève et son épanouissement à travers les apprentissages, mais la réussite au CP. Par « réussite au CP » entendez « ses résultats aux évaluations nationales de début de CP ». Depuis 2018, les enseignants de CP ont reçu l’ordre d’évaluer leurs élèves par deux fois : en septembre et en janvier sur des compétences de maîtrise de la langue et de mathématiques. C’est l’analyse des résultats des évaluations nationales qui sert de justification à la modification du programme et à la mise en place d’une véritable logique de bachotage : on cible les compétences enseignées en maternelle auxquelles les élèves ont les moins bons résultats, on avance l’âge auquel on les introduit et on les valide par de nouvelles évaluations.

Ainsi, à part un petit paragraphe citant les importants travaux de Boris Cyrulnik sur l’affectivité et le plaisir d’apprendre, l’essentiel du document est consacré à la construction des premiers apprentissages qui, selon le CSP, doivent être réalisés plus tôt que ce n’est le cas actuellement et être systématiquement constatés au cours d’évaluations formelles et instrumentées, qui sont des évaluations passées sur livret, parfois chronométrées.

Les auteurs proposent d’ailleurs d’introduire des évaluations dès l’entrée en Petite section. Dès lors, qui et que va-t-on évaluer ? Les parents, la crèche ? Le titre du livre introduit par Emmanuel Macron, Préparer les petits à la maternelle [2], prend tout son sens... C’est un changement complet de culture par rapport aux programmes de 2015 qui prônaient « l’évaluation positive », qui mesure les progrès de l’élève, sans fixer de norme générale, afin de respecter le rythme de l’enfant.

Évaluation chronophage

C’est aussi un changement complet pour les professeurs des écoles qui ont été formés à utiliser les évaluations instrumentées pour mesurer l’impact de leur propre enseignement sur leurs élèves, et non l’enseignement de la classe précédente ou de la crèche. Ils enseignent d’abord, puis vérifient que les compétences sont acquises et réajustent leurs pratiques. Les évaluations instrumentées doivent rester une exception car elles sont très chronophages : une évaluation nationale, c’est un mois de scolarité sans apprendre de nouvelles choses. En CP, deux mois sont consacrés à l’évaluation, sur dix mois d’école ! De plus, elles peuvent mettre gravement en danger la confiance en soi dont parle Boris Cyrulnik, et qui est si importante pour le bienêtre à l’école et le plaisir d’apprendre des petits.

Pourtant, les enseignants, qui sont des experts de l’apprentissage, savent faire autrement : ils observent chaque jour les progrès et les difficultés de leurs élèves au fil des activités et s’ajustent en permanence. L’évaluation instrumentée permet de découvrir des éléments à la marge, de savoir où se situe l’école par rapport à la norme, c’est utile, mais cela doit rester ponctuel.

Tout commencer plus tôt

En langage, le CSP propose d’avancer les apprentissages d’une année en phonologie (jeux avec les sons), connaissance des lettres, écriture cursive : ce qui était affecté au CP le sera à la grande section, ce qui était affecté à la grande section le sera à la moyenne section, etc. Jusqu’à affirmer qu’en petite section, il s’agit de consolider le nom des lettres. Or il est rare qu’un enfant de moins de 3 ans décide spontanément d’apprendre le nom des lettres. C’est le rôle de l’école de lui donner envie et de lui apprendre.

Entre 3 et 6 ans, l’enfant n’a pas le niveau d’abstraction suffisant pour séquencer la langue orale en mots ou situer les lettres à l’intérieur d’un mot. Vouloir aller trop vite ne peut créer que de la confusion. Concernant les nombres, la logique du CSP est la même : on constate un échec des élèves à un exercice qui demande un niveau d’abstraction trop élevé pour leur âge (situer des nombres sur une ligne, résoudre des problèmes sans l’appui d’images), et l’on demande aux enseignants d’entraîner les élèves plus tôt, dès la moyenne section.

Peu de place pour le corps, les activités artistiques et le vivre ensemble

Toutes ces compétences, qui donnent des résultats insatisfaisants aux yeux du CSP, sont travaillées par les enseignants de maternelle, mais elles ne sont acquises que lorsque l’enfant est prêt. De surcroît, en mathématiques, un grand nombre d’objectifs ont été ajoutés par le CSP. La liste des attentes est telle que l’on se demande à la fois ce qu’il va rester à apprendre au CP et si l’on aura du temps à consacrer aux activités physiques et artistiques, grandes absentes du texte…

Nous ne devons pas non plus oublier un enjeu central de la maternelle : le vivre ensemble. On demande à juste titre aux enseignants d’apprendre aux élèves à respecter des règles, résoudre les conflits sans violence, partager le matériel et l’attention de l’adulte, commencer à coopérer… Tout cela demande beaucoup de temps. Comment trouver le temps d’atteindre tous les objectifs des programmes, de faire passer les évaluations, de socialiser les enfants, de s’adapter aux besoins de chacun, tout en préservant le plaisir d’apprendre ?

Reste que, dans cette note peu homogène, on trouve des pistes qui me semblent plus proches des besoins de l’enfant : on parle, par exemple, de réduire les effectifs, d’investir dans la formation des enseignants. On valorise également le rôle des Atsem (Agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles), qui ne sont malheureusement pas présentes dans de nombreuses classes de maternelle, dont la mienne. Pour tous mes petits élèves, j’espère que ces derniers conseils seront entendus et que le bachotage, lui, sera recalé.

Maëliss Rousseau
Professeure des écoles dans l’académie de Versailles


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[2Titre de l’ouvrage dirigé par Boris Cyrulnik, issu des Assises de l’école maternelle qui se sont tenues le 27 mars 2018, ouvert par Emmanuel Macron, conclu par Jean-Michel Blanquer.

Voir en ligne : Article copublié avec Slate.fr

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