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N° 467 - Dossier "Égalité des chances ou école démocratique ?"

La réalité de l’égalité

Par Jean-Michel Wavelet

L’égalité des chances est un idéal qui rassemble, une valeur universelle. Sa vertu est à la mesure des risques qu’elle engendre. Le cynisme politique verra dans celle-ci l’instrument du rassemblement, l’outil du consensus. L’égalité volubile masquera la discrète inéquité. On se paiera de mots pour mystifier le peuple. L’exigence éthique est fort heureusement là pour inquiéter, examiner et mettre en question l’entente cordiale résultant du sacrifice des valeurs. Elle ne se contente pas d’une image commode et séduisante qui n’appartient qu’à un monde tout en virtualité. Elle réclame l’égalité en acte, l’égalité au coeur de notre action et n’élude pas la seule question qui vaut d’être posée : Le réel est-il à la mesure de nos attentes ?

Le miroir du réel

J’ai rencontré il y a quelques jours Morgan, un jeune adolescent de 15 ans qui, comme ses 12 frères et soeurs, ne sait ni lire, ni écrire, tout en ne dénombrant que jusqu’à 15. Il n’est pas allé en maternelle. Entré à 6 ans à l’école, il y a vécu en pointillés. L’inconsistance de ses acquis scolaires fut perçue comme un handicap. Classé « déficient intellectuel » [1], il est actuellement en UPI au titre du handicap mental. La première question qu’il m’a posée « Comment est-ce que l’on apprend à lire ? » m’a pourtant mis dans l’embarras et je m’en suis difficilement sorti avec quelques exemples concrets. Il a très vite compris ce que je voulais dire et m’a montré qu’il était en train de construire le principe alphabétique. En réalité, sa situation d’enfant du voyage lui faisait vivre l’incompatibilité d’une entrée dans les apprentissages avec le maintien d’une identité tzigane. La rencontre d’une équipe qui a choisi de le comprendre plutôt que de le juger a suffi à lever ce conflit existentiel et à libérer l’énergie pour apprendre.

Cet exemple en dit long sur les conditions de mise en place d’une véritable égalité des chances. Le souci de hiérarchiser les élèves en autant de catégories (difficultés légères, moyennes, importantes, lourdes, graves, persistantes,...), qui renvoie davantage à notre besoin de classer plutôt que de penser, éloigne chaque jour de l’idéal que l’on prétend servir. On appréhende les différences comme des incapacités au lieu d’identifier les obstacles rencontrés par les élèves dans leur quête d’apprentissage. Avec Morgan on a mis 9 ans à effectuer ce repérage. Gaston Bachelard pouvait donc légitimement s’étonner en 1937 que le professeur de sciences du petit collège de Bar-sur-Aube ne soit pas en mesure de comprendre pourquoi les élèves ne comprenaient pas [2].

Repérer les entraves et les compenser

Les obstacles révèlent le plus souvent un rapport spécifique aux savoirs et aux apprentissages qui échappent aux pédagogues trop préoccupés de noter, constater et déplorer. Celui qui pense que la langue n’est qu’un instrument de désignation des choses, que le monde est constitué d’une multitude de phénomènes et de détails irréductibles à leur mise en relation, que l’expérience et le vécu ont davantage d’importance que ce que l’on conçoit et verbalise, que la situation vaut plus que le modèle théorique qui la sous-tend, que le geste l’emporte sur le verbe et qu’être à l’école suffit à y apprendre ; alors celui-là s’exposera à l’inégalité des chances et aux jugements dépréciatifs [3].

C’est pourquoi donner plus à ceux qui ont moins ne suffira pas à rendre l’école plus équitable. On pourra multiplier à l’infini les heures d’aide et de soutien, les activités supplémentaires et les exercices d’entraînement, mais si rien n’est fait pour trouver la clé de la réussite, alors les écarts subsisteront. L’école ne sera équitable qu’en accueillant les différences et en diversifiant les modalités d’entrée dans les apprentissages. Elle ne sera juste qu’en levant les obstacles que masquent d’apparentes incapacités.

Jean-Michel Wavelet, Inspecteur de l’Éducation Nationale Adjoint + ASH de la Meuse (adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés).


[1L’école traduit les écarts par le manque (« déficience », « manque de vocabulaire ou de bases »...) ou la surcharge (pondérale pour « les cas lourds », dramatique pour « les cas graves »), le retard (« les arriérés » alimentaient en 1905 les premières classes de perfectionnement) ou la lenteur (les évaluations minutées produisent la distribution des élèves sur une courbe de Gauss temporelle).

[2Gaston Bachelard La Formation de l’esprit scientifique Vrin, 1938.

[3Jean-Michel Wavelet Une école pour chacun l’Harmattan, 2007. Ce sont les valeurs et les rapports aux savoirs qui conditionnent l’entrée dans les apprentissages. Cet ouvrage analyse les liens entre rapports aux savoirs et performances scolaires. Il donne des solutions pédagogiques concrètes (différenciation, diversification des modalités d’apprentissage, un climat de reconnaissance pour chacun, le sens des apprentissages et des activités, une culture vivante et une pédagogie active).


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