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La persévérance scolaire comme alternative au raccrochage

Un point de vue et des propositions de Gilbert Longhi

9 février 2012

La quatrième de nos « 12 idées pour 2012 » s’intitule « Prévenir le décrochage ». Gilbert Longhi nous propose un état des lieux de cette question, et avance des pistes précises pour agir en faveur de ces jeunes.


Le recensement des décrocheurs n’est pas une mince affaire. Dès 1992, le ministère en dénombre quarante-cinq-mille par an. À la fin des années 90, les mêmes sources en donnent 8 % d’une classe d’âge, soit environ soixante-mille. Le 11 juillet 2004, le journal Libération en compte cent-mille. En 2005 le ministre de l’Éducation en personne arrive à cent-cinquante-mille. Ce chiffre fait foi aujourd’hui bien qu’il n’incorpore pas le cumul des effectifs d’année en année.

L’appareil scolaire comptabilise les décrocheurs sans jamais avoir défini le décrochage. En conséquence, selon la conjoncture, les divers services se référent soit à des taux d’abandon au cours d’une année ; soit à des sorties du système éducatif sans diplôme à la fin d’un cursus ; ou encore à un absentéisme relatif qui obère une montée de classe en classe. La confusion est telle que certaines statistiques ont tenté de temps à autre de chiffrer les seuls décrocheurs de moins de 16 ans en écartant les plus âgés libérés de l’obligation scolaire.

Le décrochage étant mal identifié, les décrocheurs sont parfois répertoriés dans des rubriques hétéroclites : changement d’établissement, réorientation, entrée dans la vie active, scolarisation par correspondance, départ à l’étranger, alternance, etc. La créativité lexicale est d’autant plus vive que certains collèges et lycées ont quelque chose à cacher. Ils existent deux types d’élèves qui décrochent : les décrocheurs et les décrochés. Les premiers assument la rupture en termes de désir et de projet. À contrario, les décrochés subissent une éviction sournoisement instituée par leur établissement qui, peu à peu, les transforme en refuzniks que l’on affuble de toutes sortes de noms visant à dissimuler le sort qu’on leur a réservé.

In fine, qu’il concerne des décrocheurs ou de décrochés, le phénomène semble recouvrir au moins trois réalités souvent imbriquées :

  1. abandon sans régularisation administrative ou médicale (élèves perdus de vue) ;
  2. taux excessif d’absence bien que l’élève soit parfois présent (absentéisme sélectif) ; selon Maryse Esterle Hedibel il s’agit quelques fois d’élèves transparents que les établissements finissent par ne plus considérer comme élèves existants [1] ;
  3. comportement ascolaire (inattention, distraction, ennui, non-restitution de travail) plus ou moins couplé à un manque d’assiduité, ne permettant pas une évaluation complète.

Nombre d’établissements se préoccupent de décrochage, mais ne s’occupent pas des décrocheurs. Leur défaussement s’organise en général autour de quatre grands axes : le déni, la compassion, la réorientation et la sous-traitance.

Le déni
Les collèges et lycées les plus conservateurs rejettent l’éventualité du décrochage. Néanmoins, pour rendre en compte de la situation de certains élèves absentéistes on parlera de démotivation, de paresse, de niveau non atteint pour pouvoir suivre... tout en s’ingéniant pour leur bien de leur imposer un départ volontaire, notamment en arrangeant un changement d’établissement ou une démission, au besoin sous la menace d’un conseil de discipline.

La compassion
De nombreux établissements quantifient le décrochage, mais ne le traitent pas, considérant que l’école n’a pas de prise sur ses causes complexes (sociologiques, économiques, psychologiques). Ce non-engagement consiste couramment à renoncer à une approche pédagogique au profit de perspectives thérapeutiques. D’ailleurs, la médicalisation du décrochage est amplement consentie par la psychologie, la psychanalyse, la pédiatrie, la psychiatrie, qui de souffrance en phobie [2] font de l’élève en rupture un objet clinique à part entière. En retour dans les établissements scolaires, cette représentation n’est pas nécessairement hostile à l’élève concerné ; au contraire, quelques décrocheurs dument métamorphosés en patients évitent ainsi l’exclusion grâce à un projet personnel de scolarité (PPS) dans le cadre d’un suivi médicosocial [3]

La réorientation
Les conseils de classe sont globalement favorables à l’absorption des décrocheurs par les entreprises. La justification est expéditive : les élèves ne décrocheraient pas si au lieu de peiner en classe, ils réussissaient dans le monde du travail. Cette obnubilation s’avère aussi répandue [4] que sa jumelle critiquant l’acharnement pédagogique et le maintien des décrocheurs à l’école alors qu’ils n’en peuvent plus [5]
.
Cette perception donne naissance à de multiples variantes dans l’affectation, l’orientation et la réorientation des élèves : en lycée professionnel ; CFA ; dispositifs d’initiation aux métiers en alternance [6] ; options de découverte d’un métier [7] et jadis en classes préprofessionnelles de niveau ou sections de préapprentissage… Soit dit en passant, toutes ses voies et structures souvent présentées comme une solution au décrochage ne tiennent pas leur promesse puisque, par exemple, 17 % des élèves de lycées professionnels abandonnent sans achever leur cursus [8].

La sous-traitance
Alors que les collégiens et les lycéens ayant de lourdes maladies et des handicaps sont scolarisés dans des classes ordinaires grâce à un accompagnement individuel parallèle d’intégration (ULIS) [9], les décrocheurs sont plutôt l’objet d’un ostracisme sous la forme édulcorée d’une rétrocession à des sous-traitants. En l’occurrence, l’école externalise aisément ses décrocheurs vers des partenaires comme l’armée (écoles de la deuxième chance) [10], les associations caritatives, les mouvements d’éducation populaire [11], les collectivités locales [12] ; la Protection judiciaire de la jeunesse [13], l’Aide sociale à l’enfance [14]...

Il faut proposer la persévérance scolaire, c’est-à-dire un maintien des élèves présumés décrocheurs dans leur cursus naturel et parallèlement renoncer à l’instauration d’une scolarisation palliative [15]. À l’échelle de chaque établissement conventionnel, l’objectif de persévérance devrait conduire à des ajustements, sinon à des changements. Il ne s’agirait plus de rester impuissant face à l’installation du décrochage, mais au contraire, in situ, de modifier les pratiques d’enseignement et les usages de vie scolaire afin d’éradiquer les germes d’un décrochage nosocomial susceptible d’éliminer les élèves les plus fragiles.

Une frange d’enseignants, dans l’Éducation nationale, expérimente déjà des pédagogies pouvant atteindre un tel objectif. Leurs actions ont été répertoriées par le ministère de l’Éducation au sein du Conseil national de l’innovation et de la réussite scolaire [16]. Les pistes pédagogiques ouvertes sont pour la plupart développées par les écoles, collèges et lycées membres de la fédération des établissements scolaires publics innovants FESPI [17]. Les établissements concernés activent des leviers qui, s’ils étaient utilisés dans les établissements lambdas, permettraient de généraliser une persévérance scolaire durable. Voici huit exemples (entre autres)…

Adapter l’obligation d’assiduité
Les cursus conventionnels exigent une assiduité collective. Une nouvelle forme de temporalité scolaire peut prévoir des phases singularisées à temps partiel ou complet, selon les aléas familiaux, les convenances personnelles ou la nécessité de coupler les études et un emploi ou une passion (sport, art, etc.). Il s’agit d’alléger la pression chronologique pour ne pas acculer à un décrochage par saturation calendaire. Divers procédés peuvent se conjuguer : organisation d’un suivi à distance, phases conçues sans évaluation (type auditeur libre), etc.

Instituer un moratoire
Le passé scolaire d’un élève lui est souvent opposé comme passif. À période régulière, sa situation en termes de niveau, d’orientation, de comportement pourrait être amnistiée. Ainsi, des ajustements d’orientation deviendraient possibles pour éviter que l’affectation forcée dans une voie (une option) ne se transforme en fiasco. Dans une telle configuration, les redoublements seraient remplacés par des modules de consolidation favorisant le passage en classe supérieure.

Assimiler l’autodidactisme
La vie en dehors de l’école n’est pas un néant cognitif. Les élèves devraient pouvoir à faire évaluer, par leurs professeurs, des compétences acquises dans un cadre extrascolaire. L’école sait déjà noter des aptitudes qu’elle n’a pas transmises. Elle le fait déjà, par exemple, pour le Bac L spécialité musique, dont les élèves font valider des capacités acquises à l’extérieur (conservatoires, familles, cours particuliers). Pourquoi ne pas étendre cet usage à tout type de domaines (humanitaire, animation socioéducative, culture, protection civile, écologie, etc.) ?

Neutraliser les archaïsmes de la notation
Selon les travaux d’André Antibi, les enseignants se sentent obligés inconsciemment de mettre un certain pourcentage de mauvaises notes [18]. Il faut éradiquer cette constante macabre. Par ailleurs, les conseils de classe peuvent cesser d’être des instances rituelles ou des psychodrames pour devenir des bilans de progrès assignant des objectifs réalistes propres à chaque élève.

Majorer le rêve sans créer d’illusion
Un élève qui est en difficulté intériorise une dépréciation qui contracte son avenir. Habituellement le système d’orientation en profite pour lui faire faire profil bas. Ainsi, les collégiens peu brillants intègrent-ils l’idée qu’ils seront orientés contre leur gré le cas échéant dans des filières sans renom. Or, une action éducative digne de ce nom devrait faire l’inverse en élargissant les projets et donnant la possibilité d’amplifier les rêves des adolescents, notamment les moins enclins à nourrir une ambition.

Réduire l’obnubilation entrepreneuriale
Lorsqu’un élève est en difficulté, on lui propose la voie professionnelle notamment en CFA. Il s’agit souvent d’un pis-aller. Or il est possible d’utiliser les avantages de l’alternance sans le risque d’imposer un métier non choisi. Il suffit de mettre en place un va-et-vient ne reposant plus sur une professionnalisation, mais sur des activités de création et d’ouverture à autrui : musique, sport, humanitaire, théâtre, action sociale, etc.

Modérer l’ethnicisation
La carte scolaire se calque sur le domicile des élèves. Dans certains quartiers, elle induit donc une ghettoïsation des établissements. Compte tenu de la composition des catégories défavorisées, ce phénomène se double parfois d’une ethnicisation [19]. Alors que le poids de genres dans l’orientation fait l’objet d’une vigilance, l’ethnicisation reste un tabou. Or, elle génère une forme d’inappétence scolaire spécifique liée à l’impression qu’ont certains adolescents d’être victimes d’une racialisation institutionnelle établissant une corrélation entre leurs origines et des filières ou des établissements dépréciés.

Créer un statut de décrocheur
Lorsque l’abandon des études a été effectif, le raccrochage doit offrir des choix valorisants. Sur le mode d’une VAE adaptée pour des adolescents, il faudrait concevoir un droit opposable pour retour réaliste et positif dans un cursus.


Gilbert Longhi
Directeur de recherche en psychopédagogie à l’institut In vivo In situ et préside l’Observatoire déontologique de l’enseignant.
De 1997 à 2007, Gilbert Longhi a été proviseur du Lycée Jean Lurçat à Paris où chaque année étaient accueillis parmi un millier d’autres élèves 250 décrocheurs bénéficiant d’une nouvelle scolarisation dans divers dispositifs : Lycée du temps choisi, La ville pour école, Chorus, Lycée intégral, Lycée de la solidarité internationale, Envol, Le lien.


[1Les élèves transparents - Les arrêts de scolarité avant 16 ans, Maryse Esterle Hedibel, Presses Universitaires du Septentrion, 2007.

[2L’absentéisme scolaire du normal au pathologique, Patrice Huerre, Hachette, 2006.

[4cf. la proposition de Dominique de Villepin d’un retour à l’apprentissage à 14 ans (7 novembre 2005).

[6Dispositif d’initiation aux métiers en alternance (dima), circulaire de rentrée 2008, Boen n° 15 du 18 avril 2006.

[8MEN circulaire 86-182 du 30 mai 1986.

[9http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=73&cHash=2c2142776f. Les ULIS (unités localisées pour l’inclusion scolaire, ex-UPI) : dispositifs collectifs au sein d’un établissement du second degré, mis en œuvre pour les élèves en situation de handicap. Elles proposent, en milieu scolaire ordinaire, des possibilités d’apprentissages souples et diversifiées. Les ULIS ont remplacé les UPI à la rentrée 2010 (circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010).

[10http://www.fondatione2c.org/srt/e2c/flb/show?location.id:=1365 Établissement public d’insertion de la défense d’Insertion

[11Ateliers relais académie du Nord http://ia62.ac-lille.fr/spip.php?article2015

[13cf. Cabassols Jean-Pierre, Legrigeois Claude, L’impossible n’est jamais certain, ministère de l’Éducation nationale (DESCO, Bureau du réseau scolaire & IA du Rhône), ministère de la Justice (DDPJJ du Rhône), 2001. http://www.onisep.fr/Espace-pedagogique/College/Orientation/Prevenir-le-decrochage-scolaire-au-college/Reinserer-les-collegiens-decrocheurs-les-dispositifs-relais

[15Bernard Bier, Ville école intégration, L’AEF, dépêche n° 33639 du 25 avril 2003.

[16Conseil National de l’Innovation pour la Réussite Scolaire, fondé par l’Arrêté du 17 octobre 2000. Claude Thélot en a fait partie jusqu’à la disparition du conseil en 2002.

[18cf. les travaux d’André Antibi, Professeur à l’université Paul-Sabatier de Toulouse, où il dirige le laboratoire de didactique. André Antibi est l’auteur de La constante macabre paru en 2003 (Math’adore-Nathan). Déjà 30 000 professeurs mettraient en pratique le système d’évaluation par contrat de confiance préconisé dans son ouvrage.

[19Concentration dans une filière d’élèves ayant les mêmes origines raciales.

Voir en ligne : 12 idées pour une école plus juste et plus efficace