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La motivation

Journée de formation continue à L’IUFM de Paris

2 février 2004

En novembre 2003 s’est tenue une journée à l’IUFM de Paris, en partenariat avec le CRAP (« La motivation »). Jean-Michel Zakhartchouk, nous communique trois textes issus des tables rondes qu’il y animait : le point du vue sociologique de Stéphane Beaud, le point de vue psychologique de Jacques Lévine, le point de vue de la psychologie cognitive de Fabien Fenouillet. En relation avec l’appel à contribution pour un futur Cahier sur le thème « Motiver et mobiliser les élèves ».


Intervention de Stéphane Beaud

Stéphane Beaud est Maître de conférences en sociologie à l’université de Nantes, chercheur associé au CSU (Cultures et sociétés urbaines, IRESCO-CNRS) et au Laboratoire de sciences sociales de l’ENS (Ulm).

J’apporterai ici l’éclairage d’un sociologue « de terrain », qui a d’abord été enseignant de sciences économiques et sociales en lycée, puis a travaillé sur la sociologie des classes populaires. Je ne suis pas à proprement parler un spécialiste de l’éducation, mais en étudiant les classes populaires, on en vient nécessairement à la question de l’école.
Je vais surtout décrire l’enquête qui a donné le livre « 80 % au niveau bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire », paru en 2002 (La Découverte). J’aborde donc la question de la motivation de façon indirecte, mais il est essentiel de sortir d’abord de l’école, de se resituer dans le social, pour mieux revenir à l’école.
J’ai eu la chance de pouvoir mener une enquête longue, sur plusieurs années, en étudiant le parcours de jeunes du lycée à la fac, en choisissant le qualitatif (entretiens souvent dans la durée, suivi d’un nombre restreint de jeunes...) tout en replaçant cette étude dans un contexte social qui se caractérise par une dégradation de l’image du travail ouvrier. C’est la situation du marché du travail et des représentations qui en découlent (échapper à l’usine, à tout prix) qui sont déterminantes par exemple dans l’inflation des aspirations professionnelles des jeunes. Chacun veut fuir l’enseignement professionnel, même quand les notes sont faibles au collège.
Les lycéens avec qui j’ai parlé étaient fiers d’avoir échappé au LP, de ne pas être devenus des « lépards », d’avoir acquis leur « brevet de citoyenneté », en une sorte d’endoubement social. Mais ils sont dans l’incertitude scolaire : ont-ils bien le niveau ?
Comment ai-je pu dépasser le stade des déclarations de façade et aller plus loin avec eux ? J’ai d’une part enquêté dans un lycée professionnel, puis dans deux lycées, où j’ai eu beaucoup d’informations par l’intermédiaire des CPE.
Mais pour rencontrer les jeunes, il a fallu aller dans le quartier et peu à peu, grâce à certains d’entre eux qui « connaissent tout le monde », j’ai pu avoir des entretiens prolongés avec des lycéens, sachant que j’avais choisi de travailler sur des « cas moyens ». La sociologie s’est pas mal intéressé aux « bons » élèves, ceux qui réussissent malgré des conditions très défavorables, et aux décrocheurs, aux élèves en échec. Or, il est intéressant d’y voir de plus près avec les élèves « moyens » justement.
Je les ai surtout rencontrés dans le quartier, au bistrot, très peu chez eux pour ce qui est des garçons. Ils ne voulaient pas me montrer un habitat dégradé, dont ils avaient un peu honte. Au contraire, j’ai été reçu par des filles chez elles. Je me souviens de l’entretien avec Zaïa, qui était un événement familial, la mère et les petits frères et sœurs confinés dans la cuisine pendant que je parlais avec cette élève de seconde qui m’avait emmené tous ces cahiers et qui me demandait en même temps conseil pour son travail. J’ai essayé, pour ma part, de rendre ce qu’on me donnait à travers des petits coups de pouce de méthodes par exemple.
Ce n’était pas toujours simple de parler d’études, d’aller au-delà d’un discours conformiste. Mais au cours d’un entretien long, on va plus loin. Le jeune commence par déclarer « j’aime pas lire », mais ensuite, on regarde de plus près. On lit l’Équipe, le journal régional, des BD. Quand ils parlent de notes, il faut relativiser : il y a une tendance à les hausser un peu. Plus tard, Nassim reconnaîtra qu’il a beaucoup « pompé », même au bac !
Après cette enquête auprès des lycéens, j’ai continué sous la forme d’une « observation participante » avec ces jeunes devenus étudiants. J’ai pu voir la face cachée du travail : comment ils prennent des notes, leurs difficultés de méthode, tout ce qui montre qu’ils ne sont guère prêts à affronter ce monde nouveau de la fac. Jusque-là leur carrière avait été très honorable. Le collège, c’était super, un monde un peu protégé, des profs qui s’occupaient de vous, qui vous maternaient, avec qui on pouvait parler. Certains ont abandonné le projet de BEP pour aller au lycée général qui est le rêve de tous. Ils sont ensuite allés au lycée où ils ont côtoyé des « bourges », et ça a été un premier grand choc. Ils ont découvert l’altérité sociale. Et puis, la fac où ils ne sont pas vraiment prêts. Surtout les garçons. Pour eux, l’école, c’était surtout bien écouter en classe, participer, mais là où ça n’allait pas, c’était le travail à la maison et le passage par l’écrit. La pression du groupe est très forte pour celui qui veut bosser. Quand Nassim a refusé deux fois, trois fois de se joindre aux copains plutôt que de travailler, il finit par céder pour ne pas faire « son fier ». Et Brahim doit se « protéger des copains » en allant clandestinement à la bibliothèque, quitte à être traité de « traître au quartier ». Le problème se pose beaucoup moins pour les filles. Elles sont davantage recluses et prennent des habitudes scolaires. Elles se mettent à lire peu à peu. Elles ont une stratégie (échapper à l’échec qui se traduit par un mariage précoce) et commencent un processus d’acculturation qu’il faut encourager. La même qui fréquente le club théâtre et lit Tchekhov, demande Sulitzer pour Noël. Il ne faut surtout pas les décourager en leur reprochant « de mauvaises lectures », mais au contraire voir là le signe d’une entrée dans la culture.
Les garçons que j’ai continué à voir régulièrement à la fac, eux, n’ont pas ces habitudes de travail personnel. On voit bien là nos responsabilités d’enseignants. En lycée, plutôt que de donner une image négative de la fac, il faudrait leur faire acquérir des méthodes de travail, et à l’université développer le tutorat. Il faut défendre l’université parce que, lorsqu’elle fait bien son travail, elle donne de grandes possibilités d’ouverture intellectuelle, offre maintenant des perspectives d’études à l’étranger (programmes Erasmus) tout en sachant aussi qu’il y a beaucoup de transformations à apporter au niveau du DEUG.
En même temps, il faut expliquer aux jeunes qui veulent aller en BTS ou IUT l’importance du dossier, et les conseiller pour passer des entretiens.. Ils ne maîtrisent pas les codes : il faut les travailler avec eux.
En faisant cette enquête, je n’ai pas voulu remettre en cause les objectifs de démocratisation. Il existe en fait une marge de manœuvre dans la mise en œuvre de cette politique. Celle-ci n’était pas vouée à l’échec, comme le prétendent les conservateurs de l’école républicaine, nostalgiques des générations à 20 % de bacheliers. Il n’empêche que cette démocratisation a été menée à marche forcée, tambour battant, sans donner les moyens pédagogiques d’accueillir ces « nouveaux lycéens »... Il y a des établissements scolaires où on a pris le problème à bras le corps en réfléchissant aux moyens institutionnels de faciliter notamment la transition entre le collège et le lycée. Mais il y en a d’autres où on a laissé jouer les mécanismes de la « démocratisation ségrégative » (pour reprendre l’expression de Pierre Merle).
Le système scolaire doit être exigeant et stimulant à la fois sur un plan intellectuel. Contrairement peut-être à une certaine doxa, il n’est pas réactionnaire de demander du travail scolaire aux élèves... La question de la culture est centrale. Comment redonner un rapport positif à la culture ? Comment, par exemple, combattre cette fixation contre « les livres » de beaucoup de jeunes, qui sont encouragés en cela par un mépris plus général des médias pour le livre ? Le blocage des garçons par rapport à la lecture est une question fondamentale qui conditionne leur accès aux études mais aussi leur rapport à la politique. Certains pourtant passent le cap, à la suite d’une rencontre heureuse, que cela soit avec un professeur ou une copine et parviennent à entrer dans quelque chose de nouveau. C’est cela le défi de la démocratisation...


Intervention de Jacques Lévine

Jacques Lévine est psychanalyste, docteur en psychologie, ancien assistant du professeur Henri Wallon au CNRS, co-fondateur du Collège de psychanalyse et d’anthropologie, fondateur de l’association des Groupes de soutien au soutien (« Balint enseignants »).

La trop grande place faite à l’abstraction dans notre enseignement

On rencontre aujourd’hui un sous-investissement des savoirs scolaires. On attribue la responsabilité de ce sous-investissement, tantôt aux enfants, tantôt aux parents, tantôt aux enseignants, tantôt aux méthodes. Or le problème essentiel est ailleurs. C’est celui de la responsabilité de l’institution à propos de la place hypertrophiée qu’elle accorde à 1 abstraction, car les élèves pour qui l’accès à l’abstraction nécessite un détour préalable ou concomitant par la pensée concrète, pragmatique et inductive, ne reconnaissent pas le monde tel qu’il est dans la présentation des savoirs dans les manuels ou même d’ans le langage de l’enseignant.
Certes nous ne pouvons nous passer d’un fonctionnement mental auquel l’abstraction fait gagner un temps considérable. Encore faut-il que des transitions permettent à ces élèves de ne pas se sentir coupés d’eux-mêmes, obligés d’entrer de force dans une peau qui n’est pas la leur, donc dans une école qui est celle des autres. Ils ont tendance à répondre à une demande de surinvestissement cognitif par un sous-investissement. D’autant plus qu’en général leurs perspectives d’avenir sont très aléatoires et peu motivantes.
Il ne faut pas oublier que, récemment encore, apprendre avait un sens très concret qui s’est perdu : acquérir des outils pour lutter contre l’adversité et rendre la vie plus vivable D’où une pédagogie naturelle par le contact physique dans les villages et les cités avec des ouvriers des artisans, des commerçants. La proximité avec les métiers a longtemps tenu lieu d’école au sens fort du mot.
Dans le même ordre d’idées, on peut observer que trop peu d’enseignants savent restituer les élans émotionnels, les étonnements, les démarches conquérantes ou dépressives qui ont fait vibrer les découvreurs. On ne tient pas assez les enfants au courant des toutes dernières découvertes qui se font dans le monde en matière de médecine, d’aviation, d’architecture... Certes, on ne considère plus les enfants comme seulement des machines à apprendre. Nous n’ignorons pas l’existence des itinéraires de découvertes, tout ce que peuvent apporter les méthodes dites actives, les travaux personnels encadrés, les stages en alternance. Mais la terreur qui pèse sur les enseignants de maintenir les élèves dans leur univers enfantin et de transmettre des savoirs au rabais, les empêche de faire du Vygotski, c’est-à-dire de rechercher la zone proximale de développement, ni trop en deçà, ni trop au-delà, des capacités d’assimilation de ces enfants. Probablement le grand coupable est-il la primauté donnée à la place de la technicité et au formalisme dans les apprentissages. On ne distingue pas de façon suffisamment claire deux sortes de savoirs scolaires :
- Les savoirs proprement dits sur les choses de la vie et sur les réalités culturelles (histoire, géographie, sciences, etc.) ;
- Les savoirs sur le fonctionnement des outils langagiers écrits qui donnent accès aux savoirs particuliers précédents (grammaire, orthographe, bases du calcul... )
Toute la violence du système provient du fait que seuls sont pris en compte aux examens les savoirs du deuxième type ; ils font la différence/ils fonctionnent comme des couperets et c’est sur eux que se joue l’avenir de chacun.
Encore une fois, nous n’ignorons pas que nombreuses sont les classes ou les connaissances ne sont pas que livresques, où l’on procède à des enquêtes collectives et où l’on manie intelligemment les outils audiovisuels. Mais il faut bien prendre conscience que tout le fonctionnement du système scolaire passe par les matières d’examen.
Redynamiser l’école nécessite un rapport fort à des lieux où les savoirs se construisent, laboratoires, studios de cinéma, entreprises. Actuellement, il y a rupture entre les savoirs et les savoir-faire. Il ne faut donc pas s’étonner que le savoir apparaisse comme de plus en plus éthéré, comme des choses qui ne sont que dans les livres, qui permettent de passer, ou non, dans la classe suivante et non comme la réponse que des hommes ont apportée aux questions quotidiennes. Encore faut-il également rompre avec une conception médiévale, aristocratique de la culture qui dévalorise l’intelligence constructive et réalisationnelle. Un enseignant de classe de technologie, Jean Schmitt écrit : « On croit que l’homme qui porte un bleu de travail ne pense pas et que celui qui porte une blouse blanche réfléchit... Beaucoup de jeunes découvrent l’utilité du théorème de Pythagore, à genoux, en montant brique à brique des murs à angle droit, alors que d’autres auront d’abord besoin de théoriser avant de découvrir les applications pratiques de ce théorème... Le contact sensoriel avec les éléments, le toucher de la matière est une des composantes de « l’intelligence concrète. » Et ce qui donne l’envie d’apprendre, c’est la fierté d’avoir fabriqué un objet devant lequel on dira : « Mais qui a fait ça ? »

La soif de savoirs non fossilisés

L’expérience des Ateliers de Philosophie menée maintenant depuis 1996, puis, plus récemment celle des Ateliers de Psychologie et d’Interrogation Collective, nous a fait découvrir qu’il existe un champ encore trop peu exploré du savoir : c’est le « ça parle du Moi chercheur » qui correspond au regard neuf et interrogateur que l’enfant adopte naturellement lorsqu’il cherche à comprendre ce qui se passe en lui et dans le monde, lorsqu’il se donne un statut de penseur quasi à égalité avec les adultes, lorsqu’il s’inscrit dans le club de ceux qui s’autorisent à réfléchir sur les problèmes fondamentaux de la vie.
Ce domaine est considéré comme un savoir inférieur, roturier, qui ne peut prétendre qu’à une place mineure par rapport au « ça parle » scolaire, considéré comme la seule voie royale d’accès à la culture. Or le ça parle scolaire, coupé du ça parle du Moi chercheur (et - ceci est encore une autre affaire - coupé du ça parle du « je est un autre », celui où sont déposés les bonheurs et blessures de l’histoire secrète des liens de filiation) est comme un arbre/à la fois privé d’une partie de sa sève et de l’ouverture vers le haut que lui donne son feuillage. C’est un tronc qui ne se suffit pas à lui-même. La réciproque est d’ailleurs vraie : les trois « ça parle » forment une unité et il n’est pas question de les mettre en opposition.
L’intérêt des Ateliers que je viens d’évoquer est de faire découvrir à l’élève, quel que soit son âge, qu’il peut avoir un autre rapport au savoir que celui que l’école traditionnelle lui impose. La question principale que nous nous sommes posée est de comprendre pourquoi des enfants qui n’investissent pas les savoirs traditionnels éprouvent une intense satisfaction de participer à ces Ateliers. La même question vaut pour les enseignants qui s’étonnent de l’intérêt des réponses et de l’implication des enfants. Certains de ces enfants, par exemple, après avoir participé à 26 séances en 2001-2002 alors qu’ils étaient en CP, ont poursuivi l’expérience en 2002-2003 avec une nouvelle série de 25 séances. L’analyse des séances fait apparaître au moins cinq raisons à cet intérêt :
- L’enfant y fait une expérience particulière de lui-même en tant que lieu du cogito. Il découvre, plus nettement que dans d’autres activités, qu’il est porteur d’une dimension fondamentale de l’être : la pensée dont on est soi-même la source
- Son statut social, inégalitaire par rapport aux adultes s’en trouve considérablement modifié. Confronté aux problèmes les plus fondamentaux qui préoccupent les hommes, il est implicitement invité à faire partie du club de ceux qui cherchent à rendre la terre plus habitable.
- La pratique qui consiste, dans un cadre collectif, à s’entendre émettre des hypothèses sur des problèmes majeurs sans être jugé, correspond à un nouveau vécu de la vie groupale scolaire. C’est l’expérience du groupe cogitant
- L’enfant découvre que sa parole se double d’un travail invisible de la pensée, le langage oral interne, dont la conscientisation est un important facteur d’enrichissement de l’image de soi et de l’expérience de la pensée.
- Chacun, implicitement, est confronté au défi de mettre de l’ordre dans ses pensées sur le monde. Cette sollicitation lui fait découvrir la complexité et le plaisir de la pensée en recherche de conceptualisation.
Les Ateliers d’Interrogation Collective font une part plus importante au débat. Les jeunes (il s’agit surtout du cycle 3 et du collège) sont invités à examiner les points d’accord et de désaccord à propos de deux sortes de questions : « Pensez-vous que... ? » et « Comment expliquer que... ? » Par exemple : « Pensez-vous que les adultes de notre époque sont heureux ? »... « Comment expliquer qu’on puisse à la fois aimer et détester ses parents ? »...
En résumé, et c’est le point principal que je veux aborder, tant qu’on n’introduira pas dans les classes une diversification capable de répondre aux différentes façons d’apprendre, de s’intéresser au monde et de grandir, on continuera de s’installer dans un procès/stérile et injuste aux enfants, aux parents et aux enseignants. On leur reprochera de ne pas collaborer avec l’école alors que cette collaboration dans la conception actuelle de la transmission du savoir est contre nature, tout au moins pour les enfants qui ne sont pas faits pour cette nourriture ou qui en sont encore trop éloignés. Pour l’instant les réponses qui ont été proposées, par exemple celle des cycles, ne permettent pas d’éviter les gâchis que nous constatons et qui sont, avant tout, imputables à la rigidité de l’institution même lorsque les discours laissent penser qu’elle a le souci de s’adapter.

Les nouveaux enseignants

C’est à cet engrenage infernal d’une école qui s’acharne encore trop à privilégier l’abstraction ou qui se tourne trop tardivement vers le concret, que j’attribue, comme on l’a vu, une grande partie du malaise enseignant. Il est clair que nos enseignants sont dans une période de défaite. Ils vivent une cassure de leurs liens les plus traditionnels, ceux auxquels ils tenaient le plus. On peut énumérer trois ruptures :
- La rupture du dialogue avec la transcendance institutionnelle.
- La rupture du dialogue avec une partie des élèves.
- La rupture avec les objectifs traditionnels de la fonction enseignante.
On peut considérer l’institution scolaire comme un bâtiment à quatre étages : l’étage de la transcendance, l’étage de l’administration, l’étage des enseignants, l’étage des usagers, élèves et parents.
Jusqu’à il y a peu, les enseignants se sentaient dépositaires d’une mission de la plus grande importance : être les « ensemenceurs des jeunes générations » en matière de socialisation et de savoir. Ce mandat leur venait de l’étage de la transcendance via l’étage des administrateurs. Ils se sentaient affiliés à des parents mythiques siégeant quelque part au-dessus des toits de l’école, sorte de grands ancêtres totémiques censés savoir ce qui est bon pour l’école, pour le développement des enfants et la pérennité de la société. De même, les enseignants ne mettaient pas en cause la légitimité des administrateurs. Ils se sentaient donc inscrits en bonne place dans cette organisation supra-parentale. Ils se présentaient devant leurs élèves et les parents, adoubés par les maîtres des maîtres.
Or, comme nous l’avons vu, cette considération est maintenant largement fissurée. Ne se sentant plus soutenus par les forces totémiques/les enseignants éprouvent un sentiment d’isolement et de vulnérabilité. D’autant plus qu’il n’y a aucune analyse sérieuse de l’évolution qui s’est produite, et encore moins des responsabilités. L’administration, pour ne pas être attaquée, se défend en affirmant encore plus son pouvoir. Le discours officiel est caractérisé par une excessive autosatisfaction. L’administration se réfugie dans l’anonymat dans une position qui la met à l’abri des critiques et lui laisse, même en régime démocratique, un champ de prise de décision qui se situe souvent à la limite de l’arbitraire. Comme les élèves les plus mégalomanes, elle n’accepte pas d’avoir tort et de rendre des comptes.
Certes les enseignants ont un pouvoir de protestation considérable, mais au fond d’eux-mêmes ils ne parviennent pas à se dégager d’habitudes d’infantilisation et de respect pour les deux étages qui sont au-dessus d’eux.

La rupture du dialogue avec une partie des élèves

Le même comportement de non adhésion, de non implication, voire de refus de pactisation que l’on observe chez les jeunes dans les familles, est d’autant plus transporté à l’école que celle-ci est vécue comme injuste, comme agressant leur narcissisme. Les conflits naturels avec l’instance paternelle deviennent des conflits avec l’autorité scolaire qui prennent plus d’importance que les apprentissages. Certains enfants font de leur capacité à défier les adultes de l’école une preuve fondamentale de leur valeur, surtout lorsque ces provocations suscitent l’admiration des camarades.
L’enseignant est profondément touché par le climat agressif que les élèves, surtout ceux qui se sentent eux-mêmes agressés par ailleurs, savent si bien développer dans la classe. Il est d’autant plus touché qu’il refuse de renoncer, et c’est heureux, à son idéal du Moi professionnel.
Pour les uns, la motivation à être enseignant est de contribuer à la construction de l’autre, c’est-à-dire du même coup, à la sienne propre. Pour d’autres, la motivation est une recherche de pouvoir pour être rassuré sur sa propre valeur phallique. Pour la plupart, les deux motivations s’intriquent. Ce qui est remarquable dans la conjoncture actuelle, c’est de voir que, malgré toutes les difficultés, indiscipline, violence, démotivation scolaire, les enseignants continuent d’être portés par les deux motivations précédentes. Ils refusent une attitude démissionnaire. Ils s’accrochent, contre vents et marées, à la vision idéale qu’ils ont de leur mission. L’objectif principal que de tout temps les maîtres se sont donné est de faire réussir tous les élèves. Chez certains, c’est seulement un objectif déclaré ; pour d’autres, c’est quelque chose qui engage toute leur personnalité. Or, sur ce point, la crise a fait éclater des divergences qui, jusqu’alors étaient latentes. Schématiquement, les enseignants se divisent en quatre groupes :
- La position ultraconservatrice : le raisonnement est des plus simpliste. Puisqu’il y a toujours eu une répartition des élèves en bons, moyens, mauvais, il est normal que cela continue. Autant l’admettre et considérer que, finalement, les résultats de l’école actuelle ne sont pas si mauvais que cela.
- La position anti laxiste : elle part du principe que la fermeté et l’autorité peuvent venir à bout de l’hétérogénéité. C’est une question de détermination et de ténacité. D’ailleurs certains maîtres s’avèrent capables d’enseigner la lecture à la quasi totalité de leurs élèves. D’éminents personnages proclament qu’avec 2 h 30 de lecture par jour on vaincra l’illettrisme ! Alors que de nombreuses expériences montrent que la lecture au forceps génère soit des résultats illusoires, soit des aggravations ultérieures. On ne gagne rien à faire l’économie de l’intelligibilité des facteurs en cause et d’une réflexion de fond sur les leviers efficaces.
- La position de confiance : elle privilégie la qualité de la relation, c’est-à-dire l’aide cognitive, individualisée, pour les « pourraient mieux faire » et les « opposants », l’aide identitaire qui s’adresse aux élèves en souffrance, une plus grande ouverture de l’école sur la vie. Il s’agit de passer d’une relation de type vertical, trop anonyme, à une coopération plus personnalisée qui assure mieux les transitions nécessaires.
- La position novatrice : Elle correspond à une remise en question radicale du mode de fonctionnement et des finalités de la classe, à une autre façon de faire groupe avec la classe, et les savoirs. Le problème de fond consiste à résoudre la quadrature du cercle : combiner la conduite collective de la classe avec le souci du développement optimal de chacun. Le problème se pose dans les termes suivants : il s’agit d’inventer les stratégies et les détours qui permettront de développer des enfants, qui ne sont pas pareils au départ, qui ne seront pas nécessairement pareils ou égaux au terme du parcours/mais à qui auront été données des chances pareilles en matière de compétences diversifiées.

Le Soutien au Soutien ou Balint - Enseignant

À l’époque de transition qui est la nôtre, on ne peut répondre qu’à la première des trois questions que se posait Gauguin : « D’où venons-nous ? Que sommes-nous ? Où allons-nous ? » Si bien que jamais le rôle de l’adulte sachant transmettre à l’enfant des façons structurantes de se confronter aux inévitables accidents de parcours n’a été aussi important. Les enfants savent reconnaître les adultes que la nature a dotés de trois capacités - : la capacité d’alliance, la capacité de réalisme, la capacité de confiance dans l’aventure humaine. Ces trois capacités forment d’ailleurs l’essentiel de ce qui définit l’instance paternelle. La fonction paternelle, qu’elle soit exercée par un homme ou une femme, le problème de l’identification sexuelle étant mis à part, implique que l’enfant se sente accompagné de l’intérieur par une présence qui, au travers de sa façon d’être face à la vie, lui montre de la non-peur à grandir, ce que représente la croissance, tout en sachant reconnaître qu’il est également légitime d’avoir peur et d’être maladroit ou désorienté. C’est l’aspect alliance. L’aspect réalisme, c’est l’intériorisation du regard du tiers. Lorsque ce tiers est vécu comme un allié qu’on a plaisir à respecter, on combine plus facilement le fait de vouloir être un sujet qui dispose de lui-même, avec les obligations du « c’est comme ça », avec l’auto réglementation des pulsions, avec la tenue d’une comptabilité suffisamment exigeante quant à la façon de gérer son nom, son sexe, son image. Le réalisme, c’est d’amener l’enfant à distinguer ce qui se fait de ce qui ne se fait pas, à distinguer l’essentiel de ce qui est mineur, à savoir arrêter les fantasmes avant le passage à l’acte. L’un des exercices les plus difficiles est de savoir procéder à la « séparation des vies » et à la « séparation des espaces », c’est-à-dire qu’il est lui et non ses parents, tout en étant solidaire d’eux et que lorsqu’il est à l’école, il doit s’efforcer de laisser de côté ses préoccupations de la maison. En gros, le réalisme, pour reprendre la distinction endogamie-exogamie, c’est doser la part d’endogamique (l’attachement au passé et à la famille) qui doit entrer dans l’exogamie (le trajet vers la société adulte) et réciproquement.
On peut résumer la modification que ce regard introduit en disant qu’il correspond au passage du « regard photo » au « regard cinéma ». Le regard photo, c’est l’œil fixé sur le négatif, ce qui a refermé la temporalité sur les difficultés. Le regard cinéma, c’est inscrire l’enfant dans une temporalité réouverte. C’est lui donner à intérioriser que, malgré toutes les difficultés que cela semble présenter, il lui est possible de se vivre comme porteur du passé qu’il a eu, comme porteur de son présent, mais aussi comme porteur d’une trajectoire qui situe et relativise passé et présent, pour que la vie puisse continuer.
Mais le réalisme, pour ne verser ni dans la fadeur du suivisme grégaire, ni dans la révolte stérile, nécessite que la fonction paternelle et la culture transmettent suffisamment de confiance dans l’aventure humaine et dans la place qu’on peut y prendre. Un de mes patients s’est senti guéri le jour où il a pu dire : « Je réalise que j’ai maintenant en moi quelque chose qui peut être intéressant pour autrui... Je ne sais pas quoi, mais je sais que je peux éventuellement être intéressant et utile... Il n’est pas nécessaire que je le sois. L’important est que je sente cette possibilité en moi. » Ce patient avait parfaitement compris une des pensées les plus fortes, même si elle est apparemment énigmatique, de Winnicott : « La créativité, dit-il, est un mode de perception qui donne à l’individu le sentiment que la vie vaut la peine d’être vécue ». C’est pourquoi il est si important que l’enfant se sente reconnu, dans la famille et à l’école, comme un être potentiellement « apportant ».
Pour assumer la fonction paternelle au sens symbolique, les enseignants ont besoin de sortir de leur isolement et de bénéficier de véritables structures de réflexion. Ils sont en effet confrontés à des modes d’affirmation de soi des élèves qui leur créent des problèmes qu’ils ne peuvent régler dans la solitude. C’est ce qui justifie des lieux de parole du type « groupes de soutien au soutien », dits également « Balint Enseignants » ou encore « Rencontres pédagogie-psychanalyse pour la formation aux relations de médiation ». Ce sont des lieux où peuvent être transférés et travaillés les vécus de défaite des élèves et des enseignants et où les restaurations du narcissisme des uns et des autres peuvent être mises en œuvre. Il s’agit de faire en sorte que l’enseignant, se sentant inséré dans un appareil groupal, y trouve l’audace de dire ce qu’il ne sait pas faire, y utilise la matière grise de tous les membres du groupe pour rendre moins inintelligible ce qui entrave le rapport à la classe de tel ou tel enfant et que, fort de l’appui collectif, il y recherche le « modifiable » c’est-à-dire les ponts et passerelles susceptibles de réétayer un Moi d’élève et un Moi d’enseignant qui a décroché. L’expérience nous a montré que de telles démarches nécessitent des formes de réflexion très rigoureuses, d’où les quatre temps de la méthode qui constituent un impératif incontournable et qui peuvent servir de modèle éthique, dès lors qu’il s’agit de réfléchir aussi bien à la situation et au devenir d’un enfant que d’un parent ou d’un travailleur social. Ce travail groupal de co-réflexion est probablement une condition dont l’avenir montrera la nécessité, surtout si l’on veut donner comme finalité à l’école et à l’éducation parentale le développement optimal de l’intelligence et des potentialités de chacun.

À lire :
- J. LEVINE & J. MOLL « Je est un Autre... Pour un dialogue Pédagogie-Psychanalyse ». ESF, Paris 2000.
- J. LEVINE & M. DEVELAY « Pour une anthropologie des savoirs scolaires », ESF, Paris 2003.
- L’AGSAS publie une revue « JE EST UN AUTRE, » qui paraît une fois par an, au printemps.
- Les numéros suivants, au prix de 13 euros chacun, sont encore disponibles :

  • N° 11 Le corps dans la classe, le corps de la classe ;
  • N° 12 Le moi et le Groupe.
  • N° 13 Le nouveau peuple scolaire
    (Numéros 7 à 10 épuisés actuellement)
  • N° 7 L’écoute,
  • N° 8 Le temps (temps de l’enfant, temps de la croissance)
  • N° 9 Le travail de la parole,
  • N° 10 Notre rapport au corps
    Pour acheter au numéro, adresser votre commande ainsi qu’un chèque à l’ordre de l’AGSAS, à Renée PINELLE, 66 Allée du Lac Inférieur, 78110, Le Vésinet. Tél. : 01/30/15/14/61/ - http://www.Agsas.free.fr

    Intervention de Fabien Fenouillet

    Fabien Fenouillet est Maître de conférences en psychologie de l’éducation, directeur du centre de télé-enseignement de l’université Lille III, co-auteur de Motivation et réussite scolaire (Dunod) et auteur de La motivation (Topos, Dunod, 2003).

Il existe de nombreuses théories de la motivation. En fait, il est impossible de donner « la » définition de la motivation. C’est un mot qui date de la seconde moitié du XXe siècle. Il renvoie à ce qui nous pousse à agir, mais il y a autant de définitions que de théories. Il s’agit de répondre à la question du « pourquoi nous agissons ? » alors que la psychologie cognitive s’intéresse au « comment ».
On laissera de côté les conceptions anciennes, avant que le mot « motivation » apparaisse, de ce qui pousse à agir, et qui se traduiraient par ce qu’on appelle « hédonisme » (chercher ce qui nous donne le maximum de plaisir et le minimum de douleur). Cette conception est peu opérationnelle pour la psychologie, elle ne nous dit pas pourquoi on choisit telle ou telle conduite.
Si on devait donner une définition globale très générale, on aurait ceci : « la motivation, c’est l’ensemble des forces internes ou externes qui produisent le déclenchement, la persistance, la durée et la direction de nos comportements ». Définition très générale qui ne nous dit pas grand-chose finalement. Les théories de la motivation vont s’intéresser à tel ou tel aspect : plutôt la force, plutôt le déclenchement...
Nous n’allons pas ici les passer toutes en revue, mais nous intéresser plus particulièrement à celles qui ont davantage d’utilité pour l’éducation.Une des conceptions qui a eu beaucoup de succès est celle des béhavioristes, avec le concept de drive. Les besoins perçus par l’individu le poussent à agir. Le drive, c’est l’énergie, le mobile qui provoque une action. En fait, à l’origine, cela concernait les animaux. Il s’agit de combler un manque ou d’agir pour éviter une punition.
Conception réductrice qui n’est plus vraiment à l’ordre du jour. Cette conception fait partie des théories « historiques » qui ont une importance plus dans l’histoire de la psychologie que dans leur utilité aujourd’hui.
Nous nous intéresserons à deux grandes approches :
- celle de l’auto-attribution
- celle de la « résignation apprise ».

La première (due à Déci et Ryan) insiste sur l’importance du choix. On aura une motivation extrinsèque forte où on n’agit que parce qu’on y est contraint, et qui est donc faible car pouvant disparaître dès que la contrainte n’est plus présente. Et à l’autre bout, une motivation purement intrinsèque, où l’individu a le choix, la liberté. On a ainsi des échelles qui vont de la détermination extérieure à l’autodétermination.
Cette théorie qu’on pourrait aussi appeler « du libre choix » intéresse médiocrement les enseignants, puisque l’école est un lieu contraint. À la marge, on peut offrir aux élèves des possibilités de choix. À la rigueur, ce sera intéressant comme déclencheur de la motivation, mais cela ne permettra pas forcément d’améliorer les performances. En revanche, seront beaucoup plus utiles les théories traitant de la réussite et de l’échec et notamment celle qu’on pourrait désigner par « résignation apprise ».

Dans la « résignation apprise », on insiste sur la contrôlabilité de l’environnement par l’individu et par le fait qu’il se représente comme maîtrisant ou pas la situation. S’il sent que l’environnement est pour lui incontrôlable, il renonce, apprend ainsi à se résigner. C’est une théorie utile pour comprendre l’échec scolaire et c’est celle qui est la plus riche pour des enseignants. La théorie de la résignation montre que si les individus font des attributions internes globales (je ne suis pas compétent, c’est de ma faute, je suis nul), ils n’ont que très peu de chances de réussite scolaire. On peut voir le rôle très négatif d’une évaluation sommative qui pousse à la comparaison avec les autres au lieu de privilégier la progression, comme dans l’évaluation formative.
Si vous arrivez à forger la croyance dans un résultat positif, alors vous améliorerez la performance, vous aurez lutté contre la résignation. Or, l’école apprend trop souvent à se résigner. Il ne suffit pas d’exalter le travail et les efforts. D’autant qu’on notera un paradoxe. Le « bon » élève a l’impression de réussir sans efforts et n’a donc pas besoin d’une exhortation à l’effort le plus souvent, mais l’élève en difficulté risque d’entendre : « fais des efforts, parce que tu es nul ! ». L’effort demandé sera en quelque sorte la conséquence de son incompétence et peut renforcer son sentiment d’incompétence.
Une expérience que nous avons réalisée montre comment la motivation peut agir sur l’apprentissage. Nous avons donné une tâche de mémorisation à des élèves (capitales d’Afrique), avec un prétest, puis un feed back pour déterminer des groupes. Aux élèves les plus performants, on donnait une information juste ou au contraire erroné sur leurs performances au prétest. Même choses pour les moins bons. Avec un groupe de contrôle auquel on ne disait rien. Le feed back positif ou négatif n’a pas eu d’effet sur les moins bons, en revanche, il a poussé les meilleurs à mieux répondre dans le test et à dépasser le groupe témoin.