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École : les vrais défis

Lecture : la guerre des méthodes n’aura pas lieu

Entretien avec Roland Goigoux

4 septembre 2017

Ce que pense l’un des meilleurs spécialistes de la lecture en France, professeur des universités à l’ESPÉ Clermont-Auvergne, des risques de réouverture de querelles stériles sur les méthodes, de la meilleure façon d’optimiser les dédoublements en CP de REP ou du bon usage des neurosciences.


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Que pensez-vous des déclarations du ministre sur la lecture, qui ont pu être interprétées comme une défense du « pur syllabique » ?

Il doit s’agir d’une maladresse de communication, le ministre ne peut pas relancer la guerre des méthodes. Valoriser « un enseignement explicite de type syllabique » n’est pas gênant si cela signifie conduire les élèves à étudier les correspondances entre les lettres et les sons et à pratiquer la combinatoire. Ceci est nécessaire, mais tous les maitres de CP le font déjà, même si certains le font trop peu. Ne nous laissons pas entrainer dans la polémique, elle a pour fonction de gommer toute nuance. Dans le séminaire national de juin dernier organisé par la DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire), personne n’a prôné l’imposition d’une méthode syllabique « pure » qui exclurait par exemple la reconnaissance de mots entiers (prénoms, mots-outils, jours de la semaine, héros enfantins, etc.) avant de savoir les déchiffrer.

Autre indice, dans la batterie d’évaluation que le ministère vient de diffuser pour tous les CP de France, il y a une épreuve de lecture de mots fréquents (le, la, loup, papillon, papa, papi, mardi, Marie, maman, lundi, lune, lapin). Autrement dit, selon la terminologie ministérielle, une épreuve de « lecture globale » de mots ! Ce qui signifie que le ministère souhaite que les enseignants de grande section aient enseigné cette lecture que nous qualifions d’orthographique, c’est-à-dire une reconnaissance de mots entiers mémorisés en tant que suite ordonnée de lettres. Les enfants savent que la suite des lettres M-A-M-A-N se dit « maman » avant même qu’on leur ait enseigné que A+N = [Ã], notamment parce qu’on leur a appris à écrire ce mot, lettre à lettre, dans des tâches de copie différée.

Au début du cours préparatoire, contrairement à ce qu’exige une méthode syllabique « pure », il est bon aussi d’inciter les enfants à procéder par analogie, pour décoder et pour encoder des mots, en lecture comme en écriture : remarquer par exemple que lundi, mardi et jeudi se terminent par la même syllabe orale et par les mêmes lettres pour en déduire que D-I fait [di]. Autre exemple, remarquer qu’on entend [Ã] au début du prénom d’Antoine et à la fin de « dans » et chercher quelles lettres peuvent transcrire ce phonème. L’analyse et la déduction n’ont rien à voir avec le « jeu de devinette » auquel on associe péjorativement toute approche analytique improprement qualifiée de « globale ».

Comment selon vous peut-on utiliser au mieux la réduction de la taille des classes en REP + ?

Dès mardi 5 septembre, en formation continue, je vais encourager les enseignants de CP dédoublés à travailler en équipe, au moins par deux. Pour certaines activités, d’étude du code par exemple (encodage et décodage), il sera intéressant qu’un maitre travaille avec un petit groupe de six élèves faibles pour leur apporter de très nombreux feedbacks immédiats. Le deuxième enseignant de CP pourra alors travailler avec les dix-huit autres élèves. A d’autres moments, il sera intéressant de travailler avec un groupe de vingt-quatre élèves et deux enseignants, comme dans le dispositif « Plus de maitres que de classes ». Cette souplesse dans la mise en œuvre est l’un des gages de réussite du dispositif CP à douze. À ce titre, elle est soutenue par notre rectorat.

Votre grande enquête Lire-écrire, et ses conclusions surtout, ont-elles déjà des effets mesurables sur le terrain (pratiques et formation) ? Et comment se prolonge-t-elle ?

L’enquête a eu un impact important. 80 % des circonscriptions primaires ont mis en ligne notre synthèse. Les propos du cognitiviste Franck Ramus lors d’une « controverse de Descartes » en mars 2016 nous ont aidé : « Enfin une étude de grande ampleur, méthodologiquement rigoureuse, qui essaye de poser les vraies questions et qui se donne les moyens de recueillir des résultats qui ont une certaine validité et une certaine fiabilité. » Mais il est délicat de passer de la recherche à la formation. Certains, dans mon équipe, ne veulent pas aller trop vite et ne s’autorisent pas à formuler des recommandations. Pour ma part, je crois qu’un formateur doit prendre le risque de dire ce qui lui semble raisonnable de faire en classe au vu des résultats des recherches sérieuses disponibles. Je vais donc le faire et proposer à quelques circonscriptions auvergnates une conférence que le centre Alain Savary mettra en ligne fin septembre. Je ne sais pas encore si la DGESCO relaiera cette contribution.

D’autre part, l’enquête Lire-Écrire nous a conduits à concevoir des outils pour aider les maitres à réfléchir à leur manière de conduire l’étude du code, en particulier la plate-forme ANAGRAPH réalisée par l’équipe de Jérôme Riou à l’IFÉ. Les enseignants pourront ainsi aisément savoir dans quelle mesure le texte qu’ils proposent à leurs élèves est déchiffrable au vu de ce qu’ils ont déjà enseigné. Rappelons que nous avons montré qu’il faut que ce texte soit suffisamment déchiffrable pour ne pas pénaliser les élèves faibles.

Le ministre évoque souvent les neurosciences. Pouvez-vous nous rappeler votre position, déjà exprimée il y a quelque temps dans votre réponse à Stanislas Dehaene ?

Les neurosciences, pas plus que la psychologie cognitive ou la didactique, ne peuvent décider de ce que les enseignants doivent faire dans leur classe. Au mieux, produisent-elles des connaissances qui peuvent être des arguments pour l’action. Et encore faut-il contrôler l’étendue et le domaine de validité de leurs résultats. C’est à l’enseignant d’en tirer le meilleur profit. Pour ma part, en formation, j’examine la cohérence et la compatibilité entre les connaissances produites par trois sphères scientifiques qui éclairent l’action pédagogique : 1) les neurosciences, 2) les sciences du comportement (dont la psychologie cognitive) et 3) les sciences de l’intervention (dont la didactique).

C’est la psychologie cognitive qui a le plus contribué à la science de la lecture au cours des trente dernières années. Les travaux récents des neurosciences ont surtout validé, sur le plan du fonctionnement neuronal et à l’aide de l’imagerie cérébrale, les modèles théoriques élaborés par les psychologues sur la base de l’étude expérimentale des comportements enfantins. Le dialogue est intense entre ces deux disciplines : mieux on comprend le niveau psychologique, plus il est facile d’investiguer ses bases neuronales. Il reste aux didacticiens à tirer le meilleur des enseignements de ce dialogue.

Même si les compétences phonologiques sont importantes, il ne faut pas oublier qu’elles sont tout à la fois causes et conséquences d’un apprentissage réussi de la lecture. Les cadres de l’Éducation nationale et les formateurs d’enseignants doivent donc prendre garde à ne pas survaloriser les tâches purement phonologiques réalisées en l’absence de tout support écrit. Au CP, il faut surtout travailler les relations entre unités écrites et unités orales (mots, syllabes orales et écrites, phonèmes et graphèmes), surtout en allant de l’oral vers l’écrit. C’est la phonographie (l’encodage de l’oral) qui est pertinente. Les neurones de l’écriture sont moins bien connus que les neurones de la lecture, mais ce n’est pas une raison pour sous-estimer en classe le poids des activités d’encodage. Psychologues et didacticiens sont d’accord sur ce point : l’écriture est le meilleur levier pour enseigner les correspondances phonographiques. Les intuitions de Freinet, promoteur de la méthode naturelle, une méthode globale reposant sur une démarche analytique basée sur les recherches d’analogie et sur d’intenses activités d’écriture encodage sont donc neuro-compatibles.

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk


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