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Le corps à l’école

La grammaire anglaise, ça bouge !

Jean-Rémi Lapaire

Comment entreprendre l’exploration physique de la grammaire anglaise ? Phases de la démarche et illustrations que l’on imagine bien s’adapter à d’autres langues. Et même au français.

Entrer par le corps dans la langue anglaise ? Jean-Luc Lapaire vous invite à découvrir des pratiques corporelles en milieu scolaire et universitaire. Il s’agit d’ateliers croisés « grammaire et danse » au cours desquels les formes grammaticales et leur usage social sont explorés au travers de mouvements, de déplacements et d’interactions gestuelles entre participants. Comment ? D’abord en explorant des mouvements et des postures autour de mots, (entrainer, accompagner, conduire (gentiment, brusquement), amener (lentement, rapidement, délicatement) à, influencer). Ensuite en mettant en scène des formes linguistes, comme celles du superlatif (qui toutes incorporent /st/) ou les tournures modales may(be).

Descriptif de séquences assez faciles à mettre en place en classe ou hors classe.

Échauffement : bien plus qu’un rituel

Dans toute pratique physique, les échauffements revêtent une importance capitale pour prendre possession de l’espace (physique, mental, social) de l’atelier, pour mettre son corps et ses organes en mouvement, pour accepter le contact (avec le sol, avec les autres). Les postures et les gestes travaillés peuvent constituer à postériori une source d’actions symboliques exploitables ultérieurement : projections de bras et de mains en lame tranchante, glissant sur le sol (cutting edge), récupérables dans le domaine de l’intention et de la temporalité ; paumes balayant le tapis, devant soi, en arc de cercle (feeling the surface), mobilisables pour coder le total, l’universel, l’englobant de all et every ; contractions du ventre et relèvement du buste, etc.

Figure 2. Un espace habité différemment, des notions explorées autrement. Échauffement « cutting edge » récupérable pour be going to.

Les gloses, littérales (rolling back, rise and fall, back and forth) ou imagées (breaking the waves), qui accompagnent la démonstration sont autant de consignes qui précisent la forme et les dimensions d’effort : poids, espace, temps et flux, pour reprendre la terminologie de Rudolf Laban. On note que la caractérisation verbale du mouvement est assimilée avec une rapidité extrême par les enfants, la parole facilitant l’exécution et l’appropriation individuelle du geste, qui, en retour, facilite la mémorisation des mots en anglais : this part of the hand cuts, slides, look, my belly’s in, I go all the way back, I carry on, I roll, push back, move away, rise, rock, take a step forward, take a step back, etc.). Une forme d’instruction linguistique est donc donnée, dès l’échauffement, qui se révèle précieuse : apprendre à se situer dans l’espace et à décrire sa position et ses propres mouvements en anglais.

Se contrôler et contrôler

La grammaire joue un rôle capital dans la régulation des rapports sociaux. Les enfants n’en ont pas forcément conscience dans leur propre langue et, à plus forte raison, dans une langue étrangère. En les entendant parler et interagir, hors ateliers, nous avons vite constaté que peu maitrisaient les codes d’effacement et d’affirmation de soi, d’offre et d’acceptation. Nous avons donc travaillé la manipulation intersubjective (« faire faire des choses à l’autre grâce aux mots ») : tirer, entrainer, résister, être brusque ou prévenant dans ses gestes (making brisk or gentle moves), dans le ton et le volume de sa voix, dans ses formulations (Would you like to… Shall I… ? Let’s… Why don’t we… I think we should… Come on…). Nous avons mesuré, en le grossissant, l’effet produit. Nous avons constaté que le respect de l’autre et de sa dignité (face needs), permettait « d’ouvrir des portes » (opening doors), là où la rudesse, la grossièreté, risquait d’en fermer. Nous avons exploré les postures d’ouverture (à l’autre, au monde), de confiance ou de crainte, parcourant l’espace en marchant, en glissant, les bras ballants ou ouverts. Nous nous sommes projetés, rétractés, tendus, détendus.

Figure 3. Imposer sa volonté : pousser / tirer, forcer / résister.

Un travail très complet a pu être entrepris autour de giving : donner librement ou sous la contrainte, dans l’ouverture totale (openly, generously) ou partielle, brusquement ou avec délicatesse (gently). Ce travail, mené individuellement, en groupe et par paires, a débouché sur diverses nuances : saisir, arracher, recevoir avec plaisir ou malgré soi, rejeter.

L’interaction physique avec les autres (bouger avec eux, les toucher, exerçant des forces sur eux, a débouché sur une réflexion : que donne-t-on et que prend-on en anglais ? Donner un cadeau et un conseil, est-ce la même chose ? Comment donne-t-on ? (ex. : I’ve got something to ask you / I brought something for you… Here… Have / take this…). Comment reçoit-on (ex. : Thank you) ? Très actifs durant l’exploration physique, les enfants se sont montrés impliqués dans la discussion, à la mesure de leurs moyens linguistiques. À partir de l’histoire réelle d’un cadeau d’anniversaire refusé par une enfant de douze ans, les enfants ont débattu de l’affront que peut constituer le don refusé et se sont interrogés sur certains codes sociaux liés aux offres et aux dons.

Au sommet du monde

Un travail, plus grammatical, portant sur le superlatif, a pu être effectué avec succès durant ce projet. La question se prêtait particulièrement bien à un traitement spatial, social et corporel, puisque la notion elle-même repose sur l’idée exprimée par le latin supera « au-dessus ». Des gloses comme « (rising) above (everything else) », « higher than anything you know » ou « on top of (the world) » étaient une invitation à prendre diverses postures et placements susceptibles de traduire la supériorité absolue. Mais ce qui semblait à priori simple s’est révélé plus délicat que prévu, en raison de l’interférence des clichés de la gestualité sportive associée à la victoire. Beaucoup d’enfants se sont trop étroitement focalisés sur I’m the best ! accompagné de sauts et d’extensions des bras, à la manière d’un champion hissé sur un podium. De ce problème a pu jaillir un teaching moment tout à fait productif. Selon qu’on parle à la première, deuxième ou troisième personne, l’effet social produit sur les autres peut aller de la vanité (I’m the best) à l’admiration (You’re the best. She’s the best).

Figure 4. « I’m the best ! » : parade des championnes

Précisons qu’avant d’engager ce jeu physique, plus théâtral que dansé, sur le superlatif, nous avons choisi un point d’entrée phonologique : le son /st/ qui se retrouve dans toutes les formes, régulières ou non, du superlatif anglais : the best, the highest, the richest, the kindest, the strongest, the most intelligent, the most beautiful, the most expensive. Ce son a été volontairement isolé, grossi et proposé à la répétition, dans diverses versions, sobres ou explosives, la sobriété dans l’articulation, et, plus tard, dans l’action physique, pouvant produire plus d’effet encore que l’outrance ou le geste fanfaronnant. Des jeux de prononciation embrouillée, ridicule ou impossible, autour des adjectifs longs (* the intelligentest) ont confirmé l’intérêt de la construction longue en most.

Peut-être bien

De la gestualité spontanée d’un jeune Australien interviewant le rappeur américain Rob Rich à Brisbane, nous avons isolé un mouvement exécuté les mains jointes, vers l’avant, à la manière d’un poisson avançant dans l’eau. Dans le contexte original, ce geste ondulant était associé à une hypothèse portant sur les projets artistiques du musicien, codée par might et maybe. La danseuse a d’abord proposé un ensemble d’exercices sur la forme primitive du geste, en position fixe puis mobile, au travers de la salle. Le geste a été ensuite amplifié et modulé, résonnant dans le reste du corps.

Figure 5. Maybe : le geste original évolue, se répandant dans le corps et dans l’espace.

Des extrapolations beaucoup plus libres et théâtrales, accompagnant l’énonciation de maybe dans de courts énoncés (maybe I will… maybe I won’t… maybe yes… maybe not…) ont ensuite été développées. Durant cette ultime phase, des postures sont apparues, avec des extensions de bras et des ouvertures d’épaules, des passages au sol, des gestes considérablement plus amples et théâtralisés que l’original. Des contrastes très expressifs ont pu être créés entre maybe (qui a servi d’amorce) et sure. Un travail vivant sur l’articulation, l’intonation, l’usage a pu être initié durant la phase d’exploration physique, et poursuivi durant la phase de bilan et de discussion qui a suivi l’exploration dynamique de ces postures.

Traces

Les vingt-quatre élèves sont divisés en deux groupes d’égale importance. Installés autour d’une grande table, ils reprennent doucement contact avec l’univers de la classe. Les cahiers sont ouverts et le moment est venu d’inscrire une trace écrite de ce qui a été exploré physiquement dans le studio de danse. Pourquoi une trace ? Pour revenir sur ce qui a été exploré et l’analyser, pour faciliter la mémorisation et les révisions, pour fournir (et se donner) la preuve qu’un travail sensoriel, moteur et conceptuel a été effectué sur la langue, que ce travail, pour inhabituel et déroutant qu’il puisse paraitre, est réel. L’atelier « fixation » est animé par l’enseignante principale. Dans la séance que nous rapportons ici, trois questions sont analysées, en remontant progressivement dans le temps. Ainsi commence-t-on par ce qu’il y a de plus « frais » dans l’esprit des élèves.

Maybe

Fondamentalement, ce marqueur évoque la possible réalisation d’une chose (maybe I will / won’t). L’absence de garantie quant à l’accomplissement est souvent rendue par « peut-être (que…) » en français (ce que les enfants noteront incidemment durant la discussion). Mais, de façon beaucoup plus subtile, maybe peut également être employé de façon « polie », pour rendre une suggestion moins contraignante (Maybe you should go), en laissant ouverte la possibilité du refus. Durant la discussion avec les enfants, cet emploi sera rattaché à la problématique générale du respect des autres (autonomie, dignité), quand on utilise le langage pour « faire faire quelque chose à quelqu’un ».

Un premier tour de table permet à chacun de se remémorer le ou les mouvements qui ont été associés à maybe. Les enfants sont ensuite invités à dessiner ce mouvement, en traçant de simples lignes, des bâtons, des flèches ou des diagrammes.

Figure 6. Création graphique du concept visuel maybe.

Chez certains, le refus de schématiser témoigne d’une volonté de bien faire, en proposant un « vrai dessin » qu’ils estiment supérieur à un schéma. Mais chez d’autres, l’impossibilité de schématiser est l’indice d’une difficulté à former un concept visuel, donc à abstraire. Ces enfants figurent et réinterprètent des situations concrètes en maybe, proposant leurs propres mimiques, postures et gesticulations.

Figure 8. Formes corporelles dessinées jouant des situations concrètes de type maybe.

(Les activités et photos sont extraites du projet Let’s Dance, piloté par Catherine Guillemot, enseignante titulaire de la classe de CM1 bi-langue français-anglais (école élémentaire Jean-Moulin, Rennes), réalisé du 28 mars au 1er avril 2011, en collaboration avec Kathleen Reynolds, professeure de danse et l’auteur.)

Jean-Rémi Lapaire
Vice-président délégué aux formations continue, à distance et aux certifications, direction des études, université Michel-de-Montaigne-Bordeaux 3


Pour en savoir plus
Jean-Rémi Lapaire, La grammaire anglaise en mouvement, Éditions Hachette, 2006. Livre incluant le DVD Grammar in motion réalisé avec le chorégraphe Jean Masse.


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