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N°453 - Dossier "Étudier la langue"

La formation des maîtres et l’enseignement de la langue

Par Catherine Dupuy

Qu’est-il bon que les enseignants sachent en grammaire et que doivent-ils privilégier pour que l’enseignement de la langue s’inscrive dans une pratique pédagogique porteuse du sens pour les enseignants, les élèves et les formateurs ?

Quelle conception de la grammaire peuvent avoir les jeunes enseignants a priori non spécialistes, en formation à l’IUFM ?
Il est un fait que la discipline grammaire leur évoque, pour le meilleur, les souvenirs d’un enseignement fossilisé mais rappelant des séances d’apprentissage sans surprise car « routinisées », ou, pour le pire, une insécurité linguistique acquise tout au long du cursus dont il leur est difficile de se déprendre.

Quelle remise à niveau ?

Mais s’agit-il d’en rester à ce constat de surface ? Le poids des contraintes en formation professionnelle tels que les horaires de formation en grammaire et l’organisation générale avec d’autres domaines de la formation a pour effet de réduire l’enjeu de la formation à une « remise à niveau » qui aurait pour objectif de remobiliser des connaissances déclaratives chez le candidat au concours d’entrée à l’IUFM. Ainsi les conseils de formation donnés aux étudiants préconisent une remise en mémoire de savoirs grammaticaux à partir des manuels de fin de collège. Or les données grammaticales des manuels de français actuels de la classe de troisième superposent des notions de grammaire de phrase, de textes et des éléments narratologiques qui correspondent à des cadres théoriques hétérogènes. Les étudiants sont ainsi mis en position d’accomplir les opérations de cohérence entre les modes d’apprentissage de la grammaire structurés par leur cursus scolaire personnel et des accommodements d’apprentissages plus ou moins autodidactes en formation d’adultes.
En ce qui concerne les préoccupations actuelles de l’enseignement de la grammaire auprès des élèves, les orientations ministérielles privilégient l’entrée « maîtrise des discours », renforçant souvent la perception chez les étudiants d’une configuration complexe et hétérogène de l’enseignement de la langue aujourd’hui. Ce qui n’est d’ailleurs pas qu’un effet d’optique puisque les recompositions historiques de l’enseignement du français ont abouti à des tendances lourdes en lieu et place d’une réflexion systémique et clarifiée des savoirs légitimes à transposer auprès des élèves. Il est significatif de repérer la tension entre deux pôles d’enseignement grammatical : un pôle d’enseignement d’une grammaire posée comme un objet « meccano » à démonter pour le plaisir... d’évaluation du maître. Et d’autre part celui qui valorise les savoir-faire techniques permettant à l’élève de mieux lire, écrire et parler.

De l’applicationnisme en grammaire

Nous voulons ci après décrire les constructions théorisées à l’œuvre en formation telles qu’elles sont diffusées en formation des maîtres. La conception sous jacente de l’enseignement grammatical à l’école est bi-polarisée : renvoyant soit à une conception de la langue lettrée, c’est-à-dire un modèle historique d’un enseignement grammatical général et désintéressé, soit à un enseignement grammatical au service de pratiques de lecture et d’écriture. Ce dernier est perçu par les étudiants comme un enseignement fonctionnel qui permet d’envisager des pratiques pédagogiques. On touche là au souhait formulé par les étudiants en formation réclamant de la pratique. Que d’ailleurs la formation en IUFM leur procure avec par exemple les stages d’observation en classe où ils peuvent observer de façon plus ou moins instrumentée des séances grammaticales dont ils ne retirent pas toujours la réflexivité adéquate. Dans un même temps, les formateurs disciplinaires ont le souci constant de surseoir à la demande intarissable des étudiants de recettes pédagogiques grammaticales. L’effet indésirable du « bétonnage didactique » selon l’expression de G. Langlade [1] est une préoccupation de fond des formateurs. En effet, les séquences pédagogiques présentées en formation comme modèles d’enseignement ramènent l’enseignement de la grammaire au rang d’un applicationnisme sécurisant pour le formé et gratifiant pour le formateur. Pour notre part, on considère qu’un des principaux dangers de l’applicationnisme en formation, c’est de faire croire aux générations futures d’enseignants que la pratique professionnelle de l’enseignement de la langue à l’école s’arrête aux projets de lecture et d’écriture et qu’il s’agit de motiver les élèves avec des activités tous azimuts sous-entendant que la maîtrise de la langue s’opère chez les élèves sur le mode de l’imprégnation. En définitive il y a « une conduite à risque », dont le formateur prend souvent conscience, à fournir des applications didactiques grammaticales aux étudiants. Car selon nous et dans une perspective plus large de formation d’enseignants, ces effets contre-productifs amèneraient à saboter la professionnalité des maîtres dans ce que ce métier peut contenir d’expertise. Il y a professionnalité quand le maître raisonne d’abord sur les choix des objets d’enseignement qu’ils proposent et ensuite sur les modes d’effectuation des apprentissages en rapport avec ces objets. Le tour de main fondamental de l’enseignement grammatical consiste d’après nous à présenter la langue selon une observation justement réfléchie, fruit d’une construction intellectuelle personnelle du maître de l’objet disciplinaire de la grammaire.
Notre propos de préambule a dressé un tableau de la formation initiale des maîtres à partir de ce que nous pouvons en percevoir. Il ne s’agit pas en tout cas de remettre en cause les modalités de l’épreuve de langue au concours. Elle constitue un modus vivendi institutionnel qui établit une évaluation sommative du bagage grammatical du jeune enseignant requis pour l’institution scolaire et l’état de la discipline du français à un certain moment de son histoire. Ni même de plaider pour une réforme supplémentaire qui n’aboutirait pas à faire valoir la sédimentation spécifique de la discipline grammaire toujours en tension dans le système d’enseignement.
Alors comment faire avec cet état des lieux qui montre une certaine zone d’impuissance pour le formateur sommé de travailler dans des orientations de formation dispersées ?

L’ORL une planche de salut ?

Il y aurait une alternative qui se dessine aujourd’hui à partir du programme d’étude du cycle 3 introduit dans les IO de 2002 en français et l’installation de la formation optionnelle littérature en première année, celle-ci bénéficiant d’un engouement auprès des étudiants d’IUFM. En effet, la légitimation officielle d’ouvrages de littérature de jeunesse en tant que support de lecture en classe contribue à « revivifier » si ce n’est « relooker » les relations langue et littérature. Ainsi la configuration de la maîtrise de la langue préconisée par les IO récentes s’établit selon une double approche. Elle consiste à viser à ce que l’élève apprenne à maîtriser le langage et la langue au quotidien dans les disciplines, couplée avec le cadre de l’ORL (Observation réfléchie de la langue) où l’élève est amené à s’interroger sur cette langue et son fonctionnement.
Dès lors, l’ORL peut-elle devenir le socle de référence de la discipline diffusée en formation initiale des enseignants ? Il reviendrait aux formateurs de penser à la manière de recomposer les domaines de la didactique de l’orthographe, de la conjugaison, de la grammaire dans les démarches et les théorisations déjà présentes dans les pratiques réelles des classes ? Il est certain que l’éclectisme méthodologique constitue l’écueil fondamental. Alors l’ORL une planche de salut pour le formateur ? Pas si simple !

Quelques propositions de formation

- Valoriser et modifier les représentations normatives de l’enseignement de la grammaire. Pour cela faire preuve de consensus et mettre en avant l’aspect savoir technique de la langue en modèle de formation. La formation a peut-être besoin de transpositions didactiques internes des savoirs pour engager une rupture épistémologique de l’enseignement de la grammaire à l’école, appréhendé comme le paradigme d’enseignement et d’éducation le plus normatif par les jeunes enseignants. Le formateur aurait à se livrer à des bricolages.
- Construire des savoirs pragmatiques dont parle l’ergonome P. Pastré [2] pour l’action de formation, des savoirs qui s’écartent de la conception historique lettrée et désintéressée de la grammaire scolaire. Rendre accessible et cohérent un modèle de formation qui légitime les notions fondamentales de la langue dont nous parlions plus haut ainsi que les compétences de base à enseigner, écrire sans fautes, maîtriser la syntaxe et avoir une démarche curieuse par rapport à la langue qui fait que l’élève adopte le réflexe de consulter un ouvrage de grammaire pour trouver une solution à des difficultés de langue ou bien délimiter des régularités dans la langue.
- En ce qui concerne la modélisation que proposent les manuels, le formateur aurait à relever des objets didactiques et des outils d’analyse en fonction des finalités des séquences des manuels. Faire construire et discerner le traitement conceptuel des objets d’étude grammaticale pour en repérer leur pertinence par rapport aux finalités de la grammaire. Par exemple, l’apprentissage de l’imparfait dont l’étude reste un peu éludée dans un grand nombre de manuels, aurait pour intérêt de faire connaître un aspect à étudier dans une démarche de variation et d’épaisseur aspectuel de ce temps verbal.
- À cela se rajoute la fondamentale dimension culturelle qui reste encore une question difficile selon nous. Sans prétendre pouvoir concrétiser cette dimension en rapport avec l’apprentissage de la langue, on peut avancer que la part culturelle de la discipline grammaire a été peu pensée dans le contexte de pratiques culturelles « ordinaires » dont B. Lahire a montré cependant la diversité et la richesse. On avance que la culture professionnelle des enseignants par rapport à leur intervention dans les développements culturels autour d’un objet d’étude comme la grammaire à l’école gagneraient à être davantage volontariste. Sinon le risque est grand de se défausser d’une certaine façon sur une « misère du monde » (P. Bourdieu) culturelle dont les enseignants connaîtraient les rouages sans pouvoir rationnellement les infléchir.
- Il existerait selon nous un travail à effectuer par l’école sur des moyens de structurer le discours grammatical des individus en formation et de l’arrimer au discours grammatical en cours à l’école. Quelles zones d’ententes théoriques neutres ou zones franches en tant qu’instance de problématisation plus large ? Le document d’accompagnement [3] des programmes sur l’Observation réfléchie de la langue, rédigé par une équipe composée de linguistes et psycholinguistes, d’inspecteurs et de didacticiens constitue une plate-forme commune de cette idée. Il livre en quelque sorte une grille d’observation de la langue, modelée sur l’objectif de la simplification et de la cohérence.
Presque tout reste à faire. Et la critique des jeunes enseignants par rapport à leur formation initiale est en partie justifiée quand ils considèrent que la formation ne leur donne pas cette clarté cognitive sur l’enseignement de la langue par rapport aux réalités de la classe. Elle est aussi à prendre en compte quand ils réclament de mettre en perspective un enseignement grammatical ouvert qui permet de pouvoir inventer des dispositifs pédagogiques s’ajustant aux expériences de la langue à faire vivre aux élèves en tant que levier d’une culture à construire.

Un noyau disciplinaire homogène

Peut être que l’urgence en formation consisterait à faciliter la perception d’un noyau disciplinaire homogène qui se présenterait sous les modalités suivantes :
- Faire approprier une nomenclature grammaticale qui pourrait être un métalangage commun entre les enseignants anciens et les novices, mais aussi le public de parents souvent désemparés de ne pas s’y retrouver. Car il me semble qu’il y a un enjeu de vulgarisation de la grammaire au même titre que la vulgarisation scientifique. Le formateur pourrait par conséquent sacrifier sans honte à l’apprentissage de l’activité d’étiquetage des parties constitutives de la langue, activité un temps décrié, tant au niveau des pratiques de formation que dans les classes de l’école primaire.
- Mettre au clair aussi les questions fondamentales de l’enseignement de la langue en faisant le deuil d’une approche théorique unifiée mais en essayant de répondre aux obstacles pratiques qui empêchent une pratique raisonnable de la langue. La focalisation sur des détails de spécialistes a souvent créé des obstacles sur la façon d’enseigner de l’enseignant dans sa classe.
- Ce qui signifie que le programme d’étude grammaticale en formation des maîtres aurait besoin de reprendre les programmes existants et d’insister sur les liens avec la communication et l’énonciation. Et aussi miser sur l’étude de la syntaxe de la phrase simple et de la phrase complexe qui forment en quelque sorte l’ossature de la langue.
- En tous les cas le point central, fédérateur d’une didactique professionnelle à la grammaire, ce serait d’éviter la dispersion dans l’apprentissage de la « matière grammaticale » à l’origine bien mouvante. Peut-être en tentant de faire le deuil d’une étude de la langue clés en main. Au contraire, montrer qu’il s’agit de problématiser l’étude de la langue pour se donner les moyens de produire ses propres généralisations.
- Prioritairement tendre à baliser les axes directeurs d’analyse de manuels scolaires sachant que dans le début de carrière des jeunes enseignants les modélisations par les manuels effectuent de l’autodidactisme. Celui-ci peut être intéressant car construit par l’enseignant lui-même mais qui dans l’urgence du quotidien de la classe ne fait que renforcer les mêmes orientations pédagogiques dans l’enseignement grammatical.
- Simplification et élucidation, voilà un diptyque de formation qui procurerait aux enseignants novices de « l’expérience grammaticale » à partir des connaissances sur la langue.

Catherine Dupuy, Laboratoire LIRDEF, Formatrice Français IUFM Site Montpellier.
catherine.dupuy@wanadoo.fr


[1Didacticien de littérature, professeur à l’Université de Toulouse.

[2Travaille en ergonomie cognitive, auteur de « Didactique professionnelle et développement », in Revue Française de Pédagogie, n° 42, 1997.

[3Parmi les signataires de ce document d’accompagnement, on trouve aussi Anne Armand, inspectrice générale, groupe des lettres, Bernard Combettes, professeur des universités à Nancy 2, Michel Fayol, professeur des universités à Clermont-Ferrand, Claudine Garcia Debanc, professeure des universités à l’IUFM de Toulouse, Jean Hébrard, inspecteur général du groupe de l’enseignement primaire.


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