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La formation des maitres de 1940 à 2010

Sous la direction d’Antoine Prost et Annette Bon. PUR (Presses universitaires de Rennes), collection «  Histoire  », 2014.


Dans cet ouvrage, il s’agit avant tout d’essayer de comprendre comment a évolué, entre crises et périodes d’accalmie, un chantier dont l’importance symbolique n’échappe pas aux groupes de pression qui régissent notre démocratie.
Le plan suivi est révélateur de l’ensemble de recherches mises en ordre et présentées de manière cohérente et accessible : la première partie (1940-1969) est présentée comme celle des héritages, y compris celui discutable et discuté de Vichy ; mais on sait que les héritiers se disputent, d’où une deuxième partie consacrée aux mises en question (1969-1989). Et c’est aux IUFM (institut universitaire de formation des maitres) de porter le fardeau d’une formation apparemment unifiée et prise en considération (1989-2009).

La formation sert de terrain de lutte entre des groupes bien identifiés : les syndicats du premier et du second degrés qui n’ont pu rester dans la même fédération, l’affrontement plus feutré entre les universités et le système éducatif, le déchainement de républicains autoproclamés contre des «  pédagogistes  ».

Un chapitre clé porte sur le colloque d’Amiens de 1968, révélateur de la crise, c’est-à-dire de la transformation du système. Tout y est : «  Mettre fin à l’actuelle division du corps enseignant  », «  une formation continue liée à la formation initiale  », «  une formation universitaire pour tous  », «  un stage en responsabilité  », «  une formation continue obligatoire  » et, dans chaque académie, «  un centre universitaire de formation et de recherche en éducation  ». Et cela va mettre le feu à la maison.

Finalement, c’est par la formation continue que le ver d’une formation plus proche du souhait des acteurs va entrer dans le fruit du premier degré, avec l’introduction du droit à formation continue d’une année en cours de carrière, et dans celui du second degré avec la création des Mafpen (Missions académiques à la formation des personnels de l’éducation) sur la base du rapport de Peretti (1982). Pour agir vite, mieux vaut miser sur les enseignants en place que sur les effets tardifs d’une formation initiale qui risque d’isoler ses bénéficiaires du reste de la profession. Restait à faire l’historique des CPR (centres pédagogiques régionaux) qui «  n’ont pas été des lieux de vie  », tâche dont s’acquittent au mieux L. Heurdier et Y. Verneuil, alors que manquent archives et rapports sur leur fonctionnement.

Dans la dernière partie consacrée aux IUFM, A. Bon évoque «  l’année de tous les dangers  », 1993, quand la droite revenue au pouvoir tente de les supprimer. A. Prost reprend la plume pour étudier les IUFM «  au milieu du gué  ». On peut retenir des rapports du Comité national d’évaluation que, dans ces années, se développe un véritable savoir former. Ce sont des évaluations qui ne se réfèrent pas à la simple satisfaction ou insatisfaction en fin de formation, mais se rapportent à des évaluateurs compétents et à la «  réalité du terrain  ».

La masterisation servira de cheval de Troie pour transformer chaque IUFM en école interne d’une université, avec les désordres que cette perte d’autonomie entraine. Écrasés par une triple commande, les IUFM doivent enseigner et délivrer des masters, ils doivent aussi préparer à des concours de recrutement encore très académiques, dans les interstices de stages dont le lieu n’est pas choisi pour des raisons de formation mais pour boucher des trous.

En définitive, cet ouvrage a le grand mérite de montrer comment une institution n’évolue que très lentement, multiplie les voltefaces pour revenir au statu quo ante et comment les acteurs sont victimes des ruses de l’histoire qui font que, bien souvent, nous n’obtenons que le contraire de ce que nous visions.

Richard Étienne


Questions à Annette Bon et Antoine Prost

Pourquoi une histoire de la formation des maitres et non des enseignants ? Pourquoi la période 1940-2010 ?
2010 s’impose, puisque toute formation spécifique disparait, y compris les stages. D’ordinaire, on part de rien et on arrive à quelque chose. Ici, c’est l’inverse. 1940 était un bon point de départ, parce que Vichy touche à la formation des instituteurs et à celle des professeurs du second degré, après des décennies d’immobilisme. On est au début de quelque chose.
Pourquoi «  maitres  » ? Parce que le terme est consacré, mais comme il est discutable, nous en faisons indirectement l’histoire. C’est dans les années 1960 qu’il a pris son sens contemporain. Avant, les maitres, ce sont les instituteurs, et il y a des sous-maitres, des instituteurs adjoints. «  Maitre  » s’impose dans le discours réformateur, parce qu’il englobe le premier et le second degré et remplace à la fois «  instituteurs  » et «  professeurs  » qui s’opposent profondément, mais aussi parce qu’il évite les connotations du terme enseignant, qui ne désigne qu’une partie du métier. On dit maitre parce qu’on souhaite plus qu’un enseignant. Dès qu’on parle de formation des maitres, on se place dans une perspective d’unification du corps enseignant et de valorisation du métier.

Pourquoi ne pas avoir écrit une histoire des pratiques de formation ?
Pour construire un premier descriptif de la réalité, il convient de s’appuyer sur des documents, sur des témoignages ; or, s’agissant des pratiques réelles de formation, il existe peu de travaux de recherche.
Les rapports d’évaluation du CNESER (Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche), les études de la DEP (Direction de l’éducation permanente) apportent des données quantitatives, en particulier sur les stages ; on dispose aussi d’éléments systématiquement recueillis par certains IUFM (instituts universitaires de formation des maitres) durant plusieurs années, de contributions des mouvements pédagogiques, de quelques monographies, de certains mémoires professionnels centrés sur des observations, de récits de formation, ou d’impressions de formés ou de formateurs, reproduites de manière rarement organisée (souvent par des partisans de l’institution ou par des adversaires, ce qui implique de les vérifier). Tout cela constitue un puzzle d’observations et de début d’analyse. Mais les variétés des institutions sur le territoire augmentent les difficultés de comparaison entre elles et les possibilités de généralisation.

Des travaux sont à initier pour permettre de développer les observations, leur analyse et des comparaisons. L’on se doit de souligner la rareté et la faiblesse des départements universitaires qui s’y consacrent (on en voit la preuve dans la difficulté d’élaborer des programmes de professionnalisation des personnels). C’est au CNAM (Conservatoire national des arts et métiers) que se trouvent principalement les travaux sur les pratiques de formation, les avancées en formation d’adultes, la réflexion sur la diffusion des innovations et l’organisation des échanges. Des projets sont à développer avec les acteurs de la formation.

Chaque nouveau dispositif de formation reproduit souvent celui qu’il était censé remplacer, pourquoi ?
Nous ferons seulement quelques hypothèses. D’abord, les dispositifs d’accompagnement des mesures de formation, tant pour les formateurs que pour les tuteurs, sont insuffisants, l’autonomie étant toujours difficile dans le système français, attaché à un modèle national. Ensuite, on a toujours tendance à sous-estimer les forces de résistance. Chaque évolution est vécue comme une remise en question de l’identité du professeur du second degré par rapport à l’instituteur. Ceci se traduit aussi dans les oppositions syndicales, identiques depuis presque cinquante ans !
En fait, les idées reçues restent majoritaires et l’on ne fait progresser une réforme que si les acteurs comprennent ses objectifs et sont impliqués dans leur mise en œuvre. Malgré des diagnostics partagés (et souvent justes), certaines décisions, pour des raisons économiques, financières et politiques, ne sont pas remises en question : ainsi de la place du concours au milieu du parcours de formation, dont tous savent qu’elle compromet la première année de professionnalisation.
Le changement demande du temps et ses résultats se font attendre, ce que supportent mal les politiques. L’institution scolaire considère-t-elle la formation comme un enjeu majeur d’évolution du système, quoi qu’elle en dise, et veut-elle réussir ?

Propos recueillis par Richard Étienne

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