Accueil > L’actualité vue par le CRAP > La construction sociale de la « question scolaire » en Argentine


L’école ailleurs

La construction sociale de la « question scolaire » en Argentine

Emilio Tenti Fanfani

5 juillet 2017

Emilio Tenti Fanfani, sociologue argentin francophone, nous a contactés après avoir lu notre série d’antidotes, pour nous faire part de sa surprise face à la coïncidence des préjugés circulant en France et en Argentine, à propos de l’école et de la pédagogie. Il nous propose ici un état de la question en Argentine.


En Argentine, comme dans la plupart des grands pays de l’Amérique Latine, l’école primaire et le collège ne sont plus des institutions au-delà de tout soupçon. Ils ont perdu ce caractère presque sacré qu’ils avaient dans les premières étapes du développement de l’État moderne.

Aujourd’hui, l’école, notamment l’école publique, et tous ses agents, y compris les pédagogues et les spécialistes en général, sont l’objet de critiques variées. Vis-à-vis du reste des pays latino américains, l’Argentine a vécu un développement relativement précoce de la scolarité au niveau du primaire et même du secondaire. Cette particularité a une face positive évidente, mais elle est aussi la source d’une série de difficultés particulières.

L’école argentine est une institution ancienne qui tend à la reproduction de ses institutions et pratiques. Dans un contexte pareil, il est très difficile d’introduire des innovations ou des réformes. On pourrait dire avec Max Weber que presque tous les agents scolaires sont enfermés dans la « cage de fer » du système scolaire.

Deux réformes récentes

Depuis les années 90, l’Argentine a vécu au moins deux réformes. La première, durant le gouvernement péroniste du président Carlos Menem a été très ambitieuse : elle prétendait changer la structure des niveaux et le primaire (sept années) et le secondaire (cinq années) ont été remplacés par l’EGB (éducation générale de base), divisée en trois cycles, et le niveau Polimodal (trois ans). En plus elle révisé les contenus de l’enseignement et complété le processus de décentralisation, en réduisant les fonctions du ministère de l’Éducation nationale à la compensation et l’évaluation [1]. Cette prétendue réforme « intégrale » (on a voulu tout changer, en même temps et avec peu de ressources) s’est terminée par un échec éclatant.

La loi nationale de l’éducation adoptée en 2006 a réinstauré les niveaux classiques (primaire et secondaire) et renforcé les compétences du ministère national en lui conférant la fonction d’orientation de la politique nationale de formation des maîtres, les instituts de formation restant dans l’orbite des provinces. Mais une loi qui fixe des objectifs même politiquement corrects, ne change pas les façons de faire dans les salles de classe.

Le malaise à propos du fonctionnement de la scolarité obligatoire [2] explique que presque tous les gouvernements aient voulu mener une politique éducative de « réforme », de « transformation » ou même de « révolution ».

Mythes et politiques réactionnaires.

Quelle est l’explication que donnent ceux qui se situent plutôt à droite dans le champ politique ? Leur récit est la plupart du temps fondé sur une série de mythes, de vérités partielles et de solutions faciles [3]. Nous avons choisi nous concentrer dans la critique de certains mythes qui traversent presque tous les sujets de l’agenda politique.

Le schéma « c’était mieux avant »

Tout d’abord, ils définissent la crise de l’école comme une décadence, une dégradation, un déclin. Ils ont tendance à croire qu’il existe des substances ou des essences, telles que « l’École », « l’enseignant et son autorité pédagogique », « la vocation », « la pédagogie », « l’École normale », « la discipline », « la docilité des élèves », etc. Dans leur imaginaire, ces substances existent « à l’état pur », dans un passé qu’ils ne situent jamais mais dont la valeur est, pour ainsi dire, éternelle. Leur vision s’organise autour de l’opposition avant/après.

Et quelles sont les causes de la décadence ? L’explication la plus courante tourne autour de l’idée de « la crise des valeurs » (l’autorité, l’effort, la sélection scolaire, l’examen, la discipline, les récompenses et punitions, etc.). Ce diagnostic conduit naturellement, pour ainsi dire, à faire des propositions de type clairement réactionnaire : il faut revenir à l’enseignant d’autrefois, qui était un « véritable » enseignant, avait une vocation, une « autorité pédagogique incontestable ». Cet enseignant-là n’était pas un « travailleur » de l’éducation qui faisait son métier pour gagner un salaire, sans se soucier vraiment des élèves et de ce qu’ils apprenaient, etc.

Des problèmes d’ordre dans les établissements scolaires ? Il faut revenir à la bonne discipline traditionnelle ! Des difficultés d’apprentissage ? Il faut augmenter les exigences et en finir avec le populisme pédagogique !

Il est facile critiquer les faiblesses des visions et des politiques réactionnaires. On peut même dire qu’ils proposent l’impossible, étant donné qu’on ne peut pas revenir à la société où les dispositifs traditionnels avaient une certaine rationalité. Ni l’Argentine, ni les enfants et adolescents ne sont les mêmes qu’ « avant ». On pourrait même conclure que le réactionnariat pédagogique est condamné à l’échec et ne mérite pas d’être critiqué.

Mais cette façon de voir les choses omet le fait que le schéma « avant/après » est négatif en soi, dans la mesure où cela nous empêche de réfléchir aux particularités des problèmes de l’école dans les sociétés contemporaines. Ces problèmes ne sont pas les mêmes qu’avant. La pauvreté dans l’Argentine actuelle n’est pas la même qu’au début du processus d’industrialisation et urbanisation. De plus, le substantialisme empêche de se rendre compte que les « adolescents », par exemple, sont une classe d’âge qui n’existait pas, ou n’était pas identifiée, au moment de la fondation des collèges et des lycées.

Il faut être capable de saisir les particularités des problématiques complexes qui traversent l’expérience scolaire contemporaine à la lumière des changements dans la structure sociale, le marché du travail, le monde de la culture, la famille, la modification des équilibres de pouvoirs entre les hommes et les femmes et les enfants et les adultes, etc. Tout ce qui se passe dans d’autres champs de la société se ressent à l’école. Et on ne peut comprendre ce qui se passe à l’intérieur des institutions scolaires sans regarder ce qui se passe dehors.

Il n’est pas difficile de comprendre que, pour les partisans du paradis perdu, la solution aux problèmes de l’école contemporaine passe par le retour aux vieilles recettes et dispositifs du passé. Pour cette « école de pensée », l’utopie est derrière nous, elle est toute prête et il suffit de la réinstaller.

La faute aux enseignants

Autour des enseignants circulent une variété de mythes et de demi-vérités qui empêchent de comprendre les véritables enjeux qui caractérisent le métier d’enseignant en Argentine et dans la plupart des pays de la région. Sur ce sujet, on affirme beaucoup plus que l’on ne sait. En 2000, l’administration du système ne savait pas exactement combien d’enseignants travaillaient dans le secteur public et dans le privé. Elle savait combien de salaires étaient versés, mais un enseignant a souvent plusieurs postes dans le système.

Le manque d’informations est remplacé par des généralisations abusives et intéressées. Ainsi, un ministre de l’Éducation nationale des années 90 affirmait que tous les enseignant « vont au travail en voiture ». Presque à la même époque, la responsable d’un syndicat enseignant dénonçait le fait que la majorité des enseignants avait un revenu qui les classait sous le niveau de pauvreté…

La droite latino-américaine considère que les enseignants, et notamment ses syndicats sont un obstacle à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Ils critiquent leurs faibles formation et performance en classe. Ici aussi il s’agit de généralisations sans preuves empiriques. On dit aussi qu’ils travaillent peu en gagnant beaucoup, en méconnaissant le fait que le travail des enseignants ne se réduit pas au temps passé dans les établissements scolaires.

On dit qu’ils ne réussissent pas à intégrer « la théorie » à « la pratique », sans jamais expliciter ces concepts complexes. Mais il faut reconnaitre que chez beaucoup d’entre eux, on constate un décalage entre ce qu’ils disent et ce qu’ils font en classe. En grande partie, ce divorce est le résultat du modèle d’apprentissage de ce métier, très différent du modèle d’apprentissage du métier de médecin ou d’ingénieur. Il est probable qu’un jeune étudiant en médecine aura peu fréquenté les hôpitaux, comme l’étudiant ingénieur une usine. Au contraire, un jeune qui commence ses études dans un institut de formation des enseignants a passé presque quatorze ans dans une école puis un collège secondaire. Pendant cette expérience, l’enfant apprend non seulement les contenus des cours mais aussi une façon d’enseigner. Comme cela a été montré par plusieurs spécialistes, il s’agit d’un apprentissage spontané semi conscient, mais très puissant. A l’Institut, les futurs enseignants apprennent « la théorie » (en Argentine, les textes de Vigotsky, Freire et Piaget). Les deux apprentissages ne se complètent pas, ils coexistent l’un à coté de l’autre. Voila pourquoi le « couple » théorie/pratique est si présent dans les débats pédagogiques. Il est fréquent que des enseignants interpellent les spécialistes en leur disant : « Vous avez la théorie, mais nous avons la pratique. » Et il est évident que quelque chose ne va pas dans ce schéma appartenant au sens commun enseignant.

L’enjeu principal dans le champ politique est l’évaluation du travail enseignant. Les protagonistes de cette affaire sont les syndicats (et les universitaires qui s’y rattachent) et la droite politique (aujourd’hui au gouvernement au Mexique, en Colombie, au Brésil et en Argentine) et ses alliés, les technocraties nationales et internationales. L’objectif des droites latino-américaines est de maximiser le rendement du travail enseignant et de minimiser sa puissance politique et collective.

L’expérience récente du Mexique est exemplaire à ce sujet. Le gouvernement a voulu imposer une modification profonde dans les régulations du métier enseignant : conditions d’entrée et de carrière, etc. Pour cela, le gouvernement avait même prévu de réformer la constitution qui garantissait jusque là la stabilité dans leur poste des enseignants. Leurs mots-clés étaient : input, process, output, performance, salaire par rendement, méritocratie, évaluation, flexibilisation du poste de travail, etc. Dans ce cadre, les inputs sont les élèves, le process est le travail pédagogique de l’enseignant et les outputs sont les résultats obtenus par les étudiants à la fin de l’année scolaire. La forte résistance des enseignants qui s’est manifestée au Mexique a réussi à imposer une marche arrière partielle dans cette politique de flexibilisation de la force de travail enseignante.

La pression des syndicats a abouti à ce que le gouvernement décide que les enseignants dont les évaluations seraient insuffisantes se verraient non plus renvoyés mais reclassés sur des activités hors de la classe (gestion, appui administratif, etc.). Ils restent dans le système éducatif mais sans exercer le métier d’enseignant.

Les enfants et les jeunes ne s’intéressent à rien

Une recherche que j’ai dirigée à l’Institut de planification de l’éducation (UNESCO) a montré que, tout particulièrement dans l’enseignement secondaire (initial et supérieur), la question de la jeunesse est un nouveau problème qui affecte profondément le travail des enseignants. Ceux-ci, en tant que représentants du monde adulte, ne comprennent pas dans la plupart des cas et ne partagent pas les systèmes de valeurs propres aux jeunes (et réciproquement). Une grande majorité d’enseignants de l’éducation de base d’Argentine, du Brésil, du Pérou et d’Uruguay ont une représentation extrêmement critique et négative quant au maintien des valeurs classiques (l’amour de la liberté, la justice, la solidarité, le respect de la nature, etc.) au sein de la jeunesse actuelle [4].

Cette vision négative constitue assurément un obstacle à la communication et à la compréhension réciproque entre enseignants et élèves dans de nombreuses institutions scolaires. La coexistence et la coopération pédagogique entre maîtres et élèves deviennent toujours plus difficiles dans la mesure où les enseignants n’ont pas été formés pour comprendre et valoriser les caractéristiques des cultures juvéniles et adolescentes. Sauf dans des cas exceptionnels, les institutions scolaires n’ont pas non plus trouvé les dispositifs et les mécanismes qui permettent d’exprimer ces nouvelles réalités politiques et culturelles et rencontrent de ce fait de grandes difficultés pour remplir leurs fonctions fixées par les cadres légaux et politiques et par les programmes de réforme éducative.

La faute à la pédagogie progressiste

D’après plusieurs porte-paroles de la droite nationale, les enseignants sont les responsables de la faible performance des écoles. Si les élèves n’apprennent pas, c’est parce que les enseignants ne savent pas enseigner. Ceci vise une certaine représentation des pédagogies progressistes d’Amérique Latine qui ont pu diffuser une critique de la pédagogie traditionnelle comme trop fondée sur la mémorisation et l’autoritarisme pédagogique. La diffusion massive de certaines pédagogies nouvelles, telles celles qui se recommandent du constructivisme (Piaget) et de la pédagogie de la libération (Freire), se traduit parfois par un ensemble de visions simplistes et très schématiques, loin de la complexité qui caractérise l’œuvre de ces intellectuels. En effet, on voit trop souvent des pédagogues progressistes limiter leur réflexion à une série de phrases toutes faites (et souvent creuses) telles que : « l’école reproduit les relations de domination capitaliste », « il n’y a rien à transmettre », « l’enseignant est un facilitateur de l’apprentissage », etc.

Il faut reconnaitre les points faibles du progressisme pédagogique latino-américain (au moins tel qu’il se manifeste dans les opinions de beaucoup d’enseignants) si on ne veut pas « jeter le bébé avec l’eau du bain ». En peu de mots, il nous manque une critique progressiste de certaines pédagogies présentées comme « progressistes », mais en fait vides de contenu et inefficaces pour faire avancer les intérêts des groupes subordonnés des sociétés latino-américaines.

Emilio Tenti Fanfani
Sociologue, professeur et chercheur à l’Université pédagogique de Buenos Aires (Argentine)


[1En Argentine, chaque région est ainsi dotée d’un ministère très autonome.

[2En Argentine, le caractère obligatoire de la scolarité commence à l’âge de quatre ans et va jusqu’à la fin du lycée.

[3Emilio Tenti Fanfani, Mitomanías de la educación argentina. Crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones fáciles (en collaboration avec Alejandro Grimson), éditions Siglo XXI, 2016.

[4Emilio Tenti Fanfani, La condición docente : análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, éditions Siglo XXI, 2005.

Antidotes

Hors série numérique en téléchargement gratuit


 Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative. Pour nous permettre de continuer à la publier, achetez-la, abonnez-vous et adhérez au CRAP.