Accueil > Publications > Les avant-propos > L’intelligence, ça s’apprend ?


N°381 : L’intelligence, ça s’apprend ? coordonné par François Simon

L’intelligence, ça s’apprend ?

Editorial


Le postulat d’ " éducabilité cognitive " repose sur une conception qui représente l’être humain comme assailli de questions auxquelles il tente d’apporter ses propres réponses tant bien que mal, jour après jour.

Non, l’élève n’est pas cet être virtuel qui à huit heures du matin se rue sur un cours de mathématiques, se trouve à neuf heures quasiment en manque de ce qu’il va découvrir en histoire, attend avec avidité le cours de français de dix heures Et qui, à peine rentré chez lui, se retrousse les manches pour faire son travail personnel. Il est celui qui apprend, un être réel, qui souvent pose problème à des enseignants, mais sans doute est-il un problème à lui-même, et ce qu’il montre est un appel à l’aide ou de la résignation.

C’est à la personne telle qu’elle est, ici et maintenant, que s’adressent les concepteurs de dispositifs d’éducabilité cognitive - et ils sont nombreux puisque Maryvonne Sorel évoque le chiffre de cent soixante-dix - parce qu’ils sont persuadés que l’homme apprend sa vie durant, qu’il est " modifiable ". Daniel Favre et Odile Brouet pensent pourtant que cette philosophie généreuse et optimiste risque d’être détournée par une société plus soucieuse de disposer d’agents qui produisent avec efficience de la richesse matérielle plutôt que de construire des personnes au sens plein du terme.

L’éducation cognitive peut aussi se voir reprocher d’avoir transformé en recettes contre l’échec scolaire les outils qu’elle a élaborés à l’intention de ceux que l’on peut appeler des " déprivés culturels ". Elle peut aussi susciter la défiance à l’égard de dispositifs dont on craint que ceux qui les ont conçus ne se constituent en chapelles.

Enfin, des chercheurs, des acteurs de l’Éducation nationale comme Bernard Rey et Louis Toupin, se demandent si le PEI, le GEREX, les ARL, la gestion mentale, etc., n’ont pas pour seule préoccupation d’auto-justifier leur présence sur la scène des apprentissages, sans se soucier des retombées sur ce qui est enseigné en classe. Des transferts existent-ils, sont-ils même possibles ? Telle est ici la question.

C’est que les praticiens engagés dans les méthodes citées et dans bien d’autres, ne regardent ni la même chose, ni de la même façon (voir Michel Huteau et la réponse de Pierre Higelé). Pour eux, ce que la reconstruction voire la construction des savoirs demande c’est : croyance en la modifiabilité et bienveillance, écoute attentive de l’autre et patience, une situation côte à côte avec l’apprenant dans une relation d’aide, une évaluation formative qui responsabilise par rapport à soi-même, le développement d’une motivation intrinsèque. C’est la perspective que nous offrent par exemple Michèle Rouzic et Jean-Marie Labelle.

Il existe ainsi un double travail à faire, un travail d’analyse de la façon dont on apprend, et donc des obstacles à l’apprendre, et un travail de découverte de soi-même tant il est vrai que l’on enseigne ce que l’on est. Tout cela demande à l’enseignant, au formateur, à l’appreneur de se mettre en quête de tous les matériaux nécessaires, de les assembler, de les faire siens. Mais dans quel cadre ?

Si rien n’est impossible, pourquoi ne pas mettre le postulat d’éducabilité cognitive en acte ? C’est ce que, par exemple, ont essayé dans leurs classes ou dans leur établissement Martine Féniés et Pierre Rivano. Et c’est ainsi qu’ils ont trouvé une certaine sérénité dans l’acceptation pleinement consciente de ce qui est et dans le souci d’amener prise de conscience, évolution de l’image de soi, apprentissages nouveaux. Les uns utilisent des dispositifs de façon pleinement orthodoxe, d’autres développent ce qu’ils ont appris à travers ces mêmes dispositifs mais en le déplaçant dans leurs pratiques quotidiennes (Andrée Laforge, Nicole Mirey), d’autres encore utilisent ce que l’institution met à leur disposition sous forme d’études dirigées, de consolidation, de parcours diversifiés, de modules. Mais là encore, se demande Françoise Clerc, s’agit-il de se couler dans un moule ou bien, confronté à l’apprenant, de chercher avec lui des réponses qui ne laissent pas de douloureuses cicatrices ?

L’apprenant qui, réconcilié avec lui-même, peu à peu se modifie, repousse des limites, à côté de nous, avec nous, nous amène, nous-mêmes, à suivre ce même cheminement.

Souhaitons seulement que continuent à uvrer ceux qui, sous une étiquette affirmée, sous un " label ", ou au sein de l’Éducation nationale, au milieu des déchirements qui opposent tenants de la didactique et tenants de la pédagogie, cherchent à améliorer les conditions de l’apprendre à apprendre. D’ailleurs de nouvelles pistes restent à défricher, le rôle de la mémoire et le champ de l’intelligence émotionnelle par exemple.

François Simon, Enseignant en collège, formateur IUFM.