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Enseignement de l’histoire

L’histoire et le vélo

Emilie Kochert

9 octobre 2015

Pour quoi enseigner l’histoire ? Parce que c’est comme le vélo. Cette phrase dite sous forme de boutade mérite une explication et Jean­-Clément Martin, qui a coordonné Pourquoi enseigner l’histoire ? le numéro 69 de la revue du Centre international d’études pédagogiques (CIEP) de Sèvres, en a offert une très intéressante mercredi 30 septembre, lors de la présentation dudit ouvrage.


L’entretien avec Jean­-Clément Martin a commencé par une précision : le sujet de ce numéro a été pensé bien avant les remous du printemps liés à l’annonce des projets de programmes. Il est constitué d’une série d’articles sur la fabrication des programmes d’histoire dans dix États formés de diverses communautés, par des auteurs qui ne sont pas théoriciens de l’éducation.

Le coordonnateur met l’accent sur ce qu’il appelle des « questions qui fâchent », comme celle du roman national, question absurde pour le Trentin, région à cheval sur deux États avec deux, voire trois langues. De même, les enjeux liés à l’histoire au Maroc sont très complexes, avec la question d’une tension entre les héritages musulmans, arabes avec une forte minorité touareg, ainsi que les héritages occidentaux. L’auteur de l’article, Mostafa Hassani­Idrissi, sera présent aux Rendez-vous de l’histoire à Blois­ (du 8 au 11 octobre 2015) ainsi que Jean-Clément Martin. Celui-­ci refuse de parler de nations dans l’enseignement de l’histoire et préfère le terme de communautés ce qui me semble poser parfois la question d’une histoire qui serait soumise à la sociologie évolutive d’un État.

On note peu de différences entre les pays qui ont connu de grands événements politiques récents (Afrique du Sud ou Russie par exemple) et des pays pour lesquels ils sont plus anciens, car les événements traumatisants du passé durent dans mémoire collective quelle que soit la durée écoulée. Ainsi, ceux du Trentin datent de 1918, même s’ils ont été ravivés par le fascisme italien.

Jean­-Clément Martin n’a donc pas été étonné des problèmes qui se posent en Afrique du Sud car il faudra selon lui, au moins 30 ans pour que l’enseignement de l’histoire sorte des réactions d’émotions. En Afrique du Sud, l’article mentionne les difficultés à gérer l’histoire des violences durant l’Apartheid en classe face aux élèves des deux communauté.

Resserrer, restructurer : le rôle de l’histoire

L’histoire scolaire est, selon les auteurs, souvent utilisée pour recréer ou resserrer un tissu social abîmé, cela s’observe en Allemagne, où l’histoire répond à une volonté politique d’éviter les endoctrinements. L’enseignement de l’histoire en Allemagne depuis 1945 a détricoté et retricoté l’histoire pour casser l’image de l’adhésion de tous les allemands au IIIème Reich. De même, en France, les traumatismes sont encore bien présents et les deuils pas résolus. C’est ce qu’il appelle le « poids aveugle des mémoires ». L’enseignement de l’histoire sert aussi couramment à restructurer des communautés ou des États. Pour Jean­-Clément Martin, c’est toujours le cas en Slovénie. Les programmes slovènes minimisent les difficultés de la marche à l’indépendance du pays au sein de l’ex­-Yougoslavie. Ce débat n’est pas seulement français, il existe aussi en Russie, au Vietnam et au Japon. Cela mérite, selon Jean­Clément Martin, qu’on s’interroge sur notre vision de l’histoire nationale.

Pour lui, partout, on cherche à enseigner une histoire qui surplombe les événements traumatisants pour les intégrer dans l’histoire enseignée. Car les événements traumatiques sont présents partout, même si la présentation décliniste et victimaire observable en France ne se retrouve pas autant ailleurs. Cependant, il y a des « temps aveugles », période selon Jean-Clément Martin passées sous silence ou peu étudiées par les historiens et les programmes, dans tous les Etats. Il en donne une définition à la page 49 de la revue. La France n’a pas le monopole des crispations sur l’histoire.

Répondre aux attentes

On cherche aussi, largement, à trouver un discours enseignant qui comble un écart entre les attentes des élèves et les propositions d’enseignement. On essaie là partout de répondre aux différentes attentes communautaires, comme au Québec où 50% des élèves ne sont pas nés dans la province. L’enseignement de l’histoire n’est nulle part un enseignement comme les autres, quand on modifie les programmes, ça flambe dans l’opinion. Le fond du problème, selon Jean­-Clément Martin, c’est que cet enseignement touche quelque chose qui est sans frontière. On voit des personnes baptisées « historien » sans en avoir les qualifications professionnelles. Selon lui, nous devrions le revendiquer, car c’est Philippe Ariès, un « historien du dimanche », qui réforma l’histoire dans les années 1960. Si cette affirmation sur Ariès n’est pas sans fondement, faudrait­-il cependant admettre que n’importe qui puisse se revendiquer historien et soit un bon historien ?

L’histoire ne serait donc pas une science. Je m’inscris en faux. Les objets d’enseignement changent souvent en histoire, car ils seraient des réponses et une
relecture actuelle des événements passés. Pour lui, il n’y a d’histoire que contemporaine pour résoudre aujourd’hui des problèmes qui se posent aujourd’hui. L’histoire, y compris universitaire, serait soumise aux demandes sociales du moment. Tout le problème est d’arriver à articuler l’enseignement entre les nécessaires débats et le besoin d’une unité communautaire. Il existe une tension entre discussion et obligations étatiques dans les programmes (Jean­-Clément Martin parle d’imposition, terme fort et, me semble-­t­-il, coercitif) et il faudrait l’accepter. L’histoire évolue mais
est­-elle soumise aux aléas sociologiques ? Cela pose question et devrait susciter quelques débats passionnés dans la communauté universitaire, à mon avis.

L’enseignement de l’histoire comme besoin politique

La revue montre clairement que s’il n’existe pas d’unité des méthodes d’enseignement, en revanche, partout l’enseignement de l’histoire semble un moyen d’intégration, à dessein ou non. Pour Jean­-Clément Martin, c’est un besoin politique et c’est une des finalités de politique sociale de l’enseignement de l’histoire. Il ne me semble pas que cette opinion soit largement partagée par nos collègues qui souhaitent au contraire enseigner l’histoire comme une science, sociale certes, mais qui ne soit pas une utilité pour d’autres fins.

Celui qui enseigne serait donc à cheval entre histoire et mémoire, offrant aux élèves un discours positif dépassant les incertitudes de la recherche. Car, pour Jean­-Clément Martin, il convient de découpler enseignement et recherche. L’enseignant et le chercheur peuvent être la même personne mais qui se trouve alors dans deux positions et paradigmes différents. Pour lui, loin de politiser les questions d’histoire, il convient de laisser l’histoire aux historiens et professeurs. Le sens collectif à donner à l’enseignement de l’histoire, les choix, doivent être déterminés par la collectivité des praticiens. Car la vertu de l’enseignement de l’histoire c’est le débat, les mouvements d’opinions. Ainsi, dans le débat sur l’enseignement de l’histoire japonaise, les oppositions sont ouvertes sur la place à donner aux soldats japonais kamikazes (héros ou non ?), mais pas dans la question de la morale. On sent bien dans l’article
que si le gouvernement pousse dans le sens d’une héroïsation des chefs d’armée, les
enseignants vont dans l’autre sens.

Ainsi, s’il n’y a pas de pays dans lequel il n’y a pas de contrôle par l’État sur les programmes d’histoire, il est important pour lui de rappeler qu’en France, les professeurs font ce qu’ils veulent dans leurs classes.

L’histoire c’est donc comme le vélo, une tension permanente entre des demandes institutionnelles verticales et un débat social et scolaire horizontal.

Émilie Kochert
Enseignante d’Histoire-­géographie

Revue du CIEP n°69, introduction et sommaire en ligne.

Sur la librairie

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