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L’entrée en 6e, entre rite de passage et bricolage institutionnel
À la question « Si tu te souviens de façon précise de cette première journée en 6e, qu’est-ce que tu as aimé ce jour-là ? » Hocéanéi répond, six mois plus tard : « Je n’avais pas le temps d’aimer : j’étais stressé ! ». Aunis a vécu une tout autre expérience : « J’ai aimé l’impression d’être un collégien comme si j’avais grandi en une journée. » De fait, devenus des 5e, les ex-6e minorent aux yeux de ceux qui vont leur succéder la nature de cette épreuve de passage et se font rassurants. Ils insistent sur le fait qu’on se fait de nouveaux amis, qu’on s’habitue à une nouvelle organisation, qu’on apprécie une plus grande liberté et qu’il n’arrive rien de dramatique si on se comporte normalement !
Pas de problème alors ? Pas si simple, tout de même. D’abord parce que la nouveauté et le passage dans « la cour des grands » vont, malgré tout, perturber ceux qui ont du mal à grandir, à s’inscrire dans les exigences de nouvelles formes de travail, de nouvelles modalités de relations avec les enseignants. Ce nouveau contexte va aussi révéler ou accentuer des difficultés, passées inaperçues au primaire, particulièrement pour les élèves de milieux populaires (voir l’article de Mathias Millet et Daniel Thin, dans la 1re partie). C’est le cas pour ceux qui ont grandi trop vite, s’inscrivent difficilement dans le cadre scolaire et cherchent à tirer parti des marges ou incertitudes. Ce l’est aussi pour tous ceux qui n’entrent pas spontanément dans la culture du collège. On y travaille autrement mais cet autrement n’est pas limpide et immédiatement lisible aux yeux de tous.
La lecture des différentes contributions montre que l’inventivité, l’énergie, l’attention aux élèves pour qu’ils vivent au mieux ce passage ne manquent pas à nombre d’acteurs. Au point qu’on pourrait même se demander s’il convient toujours que cette énergie soit à ce point centrée sur la recherche du « confort » des élèves, du gommage des aspérités ou des obstacles. Et si ce qui est avéré au plan didactique l’était aussi au plan social et éducatif ? C’est l’affrontement à l’obstacle et non son évitement qui fait grandir. Ne nous méprenons pas : il ne s’agit pas, au nom de principes douteux, de laisser les élèves se débrouiller seuls de situations dans lesquels on les laisserait perdre pied au nom d’on ne sait quelle vertu éducative. Entre un « cocooning » trop étroit, en particulier une préparation trop précipitée en amont au primaire (évoquée par exemple dans l’article de Pascale Verdier dans notre deuxième partie) et des admonestations du type « maintenant c’est sérieux, vous êtes au collège ! », il y a de la marge pour accompagner l’épreuve : jouer des points forts du primaire en particulier dans l’apprentissage de l’autonomie (articles de Sylvain Connac, Oihandi Bordonaba, Anne-Marie Jovenet dans la deuxième partie), parfois la regarder à distance, ne pas intervenir tout de suite, tout en étant présent, attentif, mobilisé au niveau de tout le collège (articles de Philippe Pradel, Maryse Madiot, Jean-Michel Zakhartchouk dans la troisième partie).
Alors, l’entrée en 6e, est-ce d’abord le problème des élèves ou faut-il le chercher ailleurs, du côté des enseignants ? Des parents ? De l’organisation du système ?
À la lecture de notre dossier, la dimension collective du travail entre adultes, la recherche de cohérence dans les actions, la qualité des relations établies avec les parents paraissent essentielles. C’est bien dans le développement d’une culture commune entre professeurs des écoles et du collège que les pistes sont les plus encourageantes (articles de Michel Lacage, Nicolas Renard, Catherine Pronost dans la troisième partie).
Reste que cette cohérence laisse singulièrement à désirer du côté de l’institution, ce qui est particulièrement manifeste dans l’enseignement des disciplines de part et d’autre de cette césure entre primaire et secondaire. Comme le décrit l’historien Claude Lelièvre, au vaste défi d’une école moyenne pour tous n’a répondu qu’un raboutage institutionnel de circonstance entre l’école primaire du plus grand nombre et les petits lycées de l’élite. Jean-Paul Delahaye nous propose un panorama de trente ans de circulaires administratives tentant d’organiser la liaison entre les deux, montrant toute la difficulté à incarner dans la réalité des établissements les vœux pieux des textes officiels.
La dernière innovation institutionnelle majeure est la définition d’un socle commun de connaissances et de compétences, sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. C’est un outil dont bien des collèges s’efforcent de s’emparer, en particulier dans les réseaux Ambition réussite où les professeurs référents contribuent à établir des ponts entre école et collège. Mais les tentatives de mise en œuvre du CM2 à la 6e montrent à quel point il appelle, aussi, la définition d’un métier commun, d’une école commune jusqu’à 16 ans.
Les jeunes ont certes besoin d’étapes, de rites de passage même, pour se construire dans leur parcours scolaire ; notre dossier montre aussi qu’ils subissent encore l’incohérence d’un système éducatif bricolé, même rafistolé dans le cadre des projets de « liaison CM2/6e ».
Patrice Bride, professeur de collège.
Nicole Priou, formatrice.
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