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L’enseignement intégré de science et de technologie au collège : à la recherche d’un curriculum

Revue de recherches en éducation « Spirale » n° 52, octobre 2013

4 avril 2014

L’EIST, encore minoritaire dans l’enseignement au collège, fait débat. Ce numéro de Spirale a le mérite d’aller au-delà des discussions sur les difficultés logistiques, matérielles, financières et administratives concernant cet enseignement. Les critiques passionnées de l’EIST laissent place dans cette revue à des questionnements légitimes qui tentent de faire avancer la pratique des enseignants.

Les différents contributeurs cherchent à analyser les liens entre programmes disciplinaires et EIST. Il est dommage tout de même qu’un certain nombre d’entre eux soient peu accessibles au simple professeur qui n’a pas toujours l’énergie de lire ce type de revue et le bagage au niveau du vocabulaire très (trop) spécialisé de la recherche en didactique.

Pierre Léna écrit d’ailleurs dans la préface : « Bien des articles de ce numéro sont très savants, et je ne les comprends qu’à peine. Mais s’ils peuvent contribuer à faire émerger, EIST ou autre, cette rupture appuyée sur une science vivante et dont nous avons tant besoin, nos collègues qui éditent ce numéro n’auront pas perdu leur temps. »

L’auteur du dernier article semble déplorer que l’épistémologie et la philosophie des sciences soient quasiment absentes de la plupart des cursus scolaires. Cet article est malheureusement très peu accessible et ceci pourrait être un début d’explication.

Dans l’article « Intégrer sciences et technologies pour développer une “éducation à…” » de A. Delserieys Pedregosa, P. Brandt-Pomarès, Boilevin, J-M. Givry et P. Martin, les auteurs essaient d’expliquer le pourquoi des réticences à l’EIST : « Les enseignants choisiraient avant tout ce métier pour enseigner la discipline qu’ils aiment et redoutent toute forme de polyvalence. »

Les articles posent à de nombreuses reprises la problématique de la polyvalence et de l’interdisciplinarité pour le professeur qui semblent pourtant peu présentes dans ce numéro au niveau des chercheurs. En effet, beaucoup des articles sont accès sur la didactique de la physique… Le lecteur doit souvent faire lui-même les adaptations pour les autres disciplines.

Le « I » d’EIST pour « Intégré » semble compliqué à mettre en œuvre pour les équipes sur le terrain. On déplore dans certains articles que la plupart des professeurs aient du mal à « lâcher » leur chère et si passionnante discipline. Au lieu de chercher les similitudes, on cristallise les différences. Le « I » devient donc un « J » pour « Juxtaposé ».

Les disciplines sont pourtant « des montages, des compromis, des constructions historiques plus ou moins rationnelles » comme le souligne Martinand cité dans l’article « D’un curriculum auto-prescrit à un curriculum co-produits » de M. Coquidé, C. Fortin et C. Lasson.

De plus, ce focus sur l’Intégration finit par faire oublier un autre « I » celui d’Investigations, qui a son importance. Et c’est sans doute pourquoi dans les protocoles d’études présentés, les activités proposées aux élèves semblent bien trop directives pour être qualifiées comme des investigations labellisées EIST.

Cet enseignement n’est pas une matière mais une juxtaposition de matières. L’équipe d’EIST a besoin de formations mais ces dernières ne semblent pas adaptées. Les enseignants s’auto-forment et se co-forment quand l’équipe fonctionne. L’EIST n’implique pas forcément un « élargissement de spécialité, si ce n’est au prix d’un important investissement et d’initiatives enseignantes » comme l’écrit Béatrice Salviat.

Mais faisons attention à ne pas tomber dans l’excès inverse, mettre l’accent sur ce qui est commun ne doit pas avoir pour conséquence une réduction ou une uniformisation qui laisseraient de côté les spécificités et les complémentarités de chaque discipline. L’interdisciplinaire ne nie pas le disciplinaire.

La grande réussite de l’EIST est d’avoir permis de créer un possible. Nous ne sommes plus obligés d’innover en plus, à la marge des emplois du temps, dans des ateliers scientifiques du midi ou du mercredi après-midi où ne se rendent que quelques passionnés, qui n’ont pas vraiment besoin de cet atelier d’ailleurs pour s’intéresser à la science.

C’est aussi pourquoi il gène tant ! Les Travaux Scientifiques Expérimentaux (créé en 1959) et l’Enseignement Scientifique Expérimental (expérimenté de 1972 à 1977) sont présentés puis comparés à l’EIST. Ils n’étaient pas aussi décriés à leur époque respective (alors qu’ils intégraient les mathématiques tout de même !) car ils n’étaient qu’en option et jamais à la place de l’enseignement ordinaire comme le souligne Martine Paindorge .

Dans l’article « Les promesses de l’EIST : de la fausse monnaie », Laurence Viennot pointe très justement un vrai écueil : la généralisation abusive à partir d’une expérience. Cependant l’auteur semble impliquer que cet écueil n’existe qu’en EIST. Dans tout enseignement scientifique scolaire, le danger est là. Apprend-on à douter, à questionner lors d’une séance de cours dialogué de façon plus efficace que dans une séance d’investigation où on devra confronter son travail aux autres ? Raisonner tout seul implique souvent un raisonnement faux : le cerveau peut aller jusqu’à inventer de la cohérence pour conforter son raisonnement. La confrontation à l’autre est favorisée par l’EIST et aide à se « rebeller » face à l’expérience et à la généralisation abusive.

Dans son article, Laurence Viennot analyse une activité sur la composition de l’air étudiée en cours de Physique-Chimie en classe de 4eme et un document d’appui pour la classe de seconde de la DGESCO. Ces activités ne sont pourtant pas des investigations scientifiques et ne traitent pas des notions travaillées généralement en EIST. Il paraît donc étrange que ces activités soient utilisées dans cette démonstration. Le DVD ressources de l’EIST est critiqué par l’auteur ce qui semble assez légitime.

Dans l’article « Une approche par les concepts pour l’EIST » de P. Fleury et J.-C. Sallaberry, on cherche à augmenter l’efficacité pédagogique de l’EIST. En effet, les évaluations de cette expérimentation pointent que cet enseignement ne permet pas d’améliorer l’acquisition des savoirs. Il n’est pas moins efficace pour les notions qu’un cours dialogué mais pas meilleur non plus. Une approche par les invariants (par équilibre, par conservation-transformation, par adaptation et par collection) est proposée pour améliorer cet état des lieux. Une piste qui semble également lutter contre la juxtaposition des disciplines et cherche leur superposition. Les auteurs font des propositions (pour les concepts d’énergie, de pression et les phases de la lune) qui ont le mérite d’être un point de départ pour la réflexion des professeurs.

Ludovic Morge et Anne-Marie Doly nous font réfléchir sur ce qu’est un modèle et s’il doit se rapprocher ou non de la réalité. Pour travailler cette notion, le modèle de l’atome et du rayon de lumière paraissent peu adaptés. Ils sont pourtant les premières idées qui viennent à un professeur de physique-chimie qui souhaite travailler la différence entre modèle et réalité. Il vaut mieux réfléchir sur un objet à modéliser dont la réalité est perceptible afin d’éviter de confondre le modèle et la réalité. La conclusion de cet article ouvre vers un autre sujet d’étude. « A l’instar du modèle, il existe en technologie plusieurs représentations d’un même objet (la perspective, la représentation éclatée, la coupe, la vue d’ensemble, le schéma de principe…), sans que l’une soit meilleure que l’autre dans l’absolu. » La technologie pourrait donc être une science comme les autres ?

Cette revue d’articles de recherche sur l’EIST apporte des éléments très intéressants de réflexion et permet de prendre du recul sur sa pratique quotidienne de professeur enseignant une ou plusieurs disciplines scientifiques, au collège ou ailleurs !

Fatima Rahmoun