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L’actualité de la recherche du n° 528

L’enseignement de l’histoire, entre savoirs universitaires et politique

Annie Feyfant


La fabrication de nouveaux programmes d’histoire, dont la dernière mouture a été présentée en septembre dernier, a donné lieu à de multiples critiques ou controverses. Dans tous les pays, on attend beaucoup de l’enseignement de l’histoire, pour des raisons très diverses, et la structuration de l’enseignement est bien souvent tributaire de considérations politiques et sociales. Ces dernières années, l’histoire scolaire a été bousculée par des concepts d’identité nationale, de roman national, de devoir de mémoire ou encore d’étude du patrimoine. Ces notions ne sont pas nouvelles, puisqu’on retrouve ici et ailleurs, depuis des décennies, le besoin d’affirmer une identité commune (comme en Italie au moment de l’unification) ou retrouvée (à la suite de guerres locales ou mondiales), de même que le besoin de ne pas oublier, de rendre hommage aux victimes de l’Histoire.

Points de vue

La difficulté d’une lecture des travaux de recherches sur l’enseignement de l’histoire ou la «  fabrique scolaire de l’histoire  » [1] réside dans la multiplicité des concepteurs (ou donneurs d’ordre) de l’histoire scolaire et donc des points de vue surplombants.
La première moitié du XXe siècle a été marquée par des historiens positivistes (Lavisse, Malet et Isaac), structurant l’enseignement de l’histoire autour de l’histoire de France, présentant une continuité temporelle (repères chronologiques, dates canoniques) et racontant un récit (le roman national), notamment dans les plus petites classes. Ce fut aussi le cas en Italie, où les principes d’enseignement édictés par le régime fasciste perdurent jusqu’au début des années 1960, avec une histoire enseignée au primaire essentiellement anecdotique, très rhétorique et basée sur des héros nationaux.

Dans les années qui suivent, les débats s’engagent sur la récusation de cette histoire nationale, accusée d’être trop nationaliste, et sur la nécessité d’une contrehistoire dénonçant mythes, légendes, récit positif, pour réécrire l’histoire du point de vue des minorités, des oubliés. Dans ce courant critique, Suzanne Citron souligne une mutation culturelle quant à la connaissance du réel et la nécessité d’envisager l’histoire dans une vision à plus grande échelle que celle d’une chronologie en continu. Elle insiste sur la nécessité d’ouvrir l’enseignement de l’histoire aux autres disciplines humaines et sociales, de faire converger l’histoire et la géographie pour expliquer le monde actuel, prônant un aggiornamento de ces disciplines et réclamant une réflexion de tous les acteurs sur «  l’insertion d’une discipline synthétique d’initiation à la compréhension des civilisations humaines  » [2].

Or, parmi les questionnements actuels sur l’enseignement de l’histoire, au-delà des échanges sur une présentation chronologique, par grandes époques, de la position des experts sur les choix à faire, se pose celui de considérer l’histoire comme une science «  pour penser et non pour savoir réciter  » [3]. Au-delà des modalités d’acquisition de connaissances, les recherches interrogent la définition à donner de l’histoire : est-elle ou se doit-elle d’être sociale ou politique (acquisition de compétences, esprit critique, citoyenneté), comment le politique ou le religieux s’est-il emparé de l’enseignement de l’histoire dans tel ou tel contexte ?

Quelle réception par les élèves ?

Du point de vue des apprentissages, il s’avère intéressant d’étudier la réception de l’histoire par les élèves. Les recherches restent encore rares sur le sujet, notamment pour fournir une réponse pragmatique aux angoisses des enseignants d’histoire confrontés à des élèves qui demandent des explications sur l’évolution du monde ou qui contestent la manière d’aborder tel ou tel pan de l’histoire.

Deux enquêtes similaires ont été menées, d’abord au Québec puis en France, demandant notamment aux élèves de raconter l’histoire de leur pays. La plupart des élèves restituent le récit national, s’écartant assez peu du sens commun, tout en restituant les connaissances apprises (cela donne, pour les élèves français, une histoire peuplée de Gaulois et de rois). Le passage à un raisonnement historique (évidence de la recomposition du passé, interrogation de savoirs non figés) menant à une intelligibilité du présent est une démarche exigeante pour les enseignants et les élèves, démarche que même les lycéens de terminale interrogés ne semblent pas maitriser.


Pour en savoir plus, nous vous invitons à lire le Dossier de veille de l’IFÉ du mois de mars : http://minilien.fr/a09ht1


[1Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire : illusions et désillusions du roman national, éditions Agone, 2009.

[2Suzanne Citron, «  Dans l’enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie  », Annales. Économies, sociétés, civilisations n° 1, p. 136-143, 1968.

[3Annie Di Martino, Un programme d’histoire pour apprendre à penser et non à réciter, Contribution aux travaux des groupes d’élaboration des projets de programmes C2, C3 et C4, ministère de l’Éducation nationale, 2014.

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