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N° 540 - Voie professionnelle : (r)évolutions en cours

L’empreinte des professeurs de lycée professionnel

Guillaume Jacq

Détour historique et portrait de la singulière bivalence des PLP lettres-histoire.

À quelques mois d’intervalle, l’année 2016 a vu les festivités du 250e anniversaire de l’agrégation et les 30 ans du bac pro. Les actions menées dans toutes les académies ont valorisé « les réussites de l’enseignement professionnel  ». Le CAPLP (certificat d’aptitude au professorat de lycée professionnel) créé au même moment que le bac pro a, quant à lui, été oublié, hormis pour en souligner la « pénurie d’enseignants formés  » [1]

Pour la session 2017, le CAPLP regroupait quatorze sections auxquelles s’ajoutaient de multiples options. Se côtoient ainsi l’hyperspécialisation de certains, notamment dans les champs professionnels (CAPLP section génie industriel option plastiques et composites par exemple), et le généralisme pour d’autres, caractérisé par la bivalence : les lettres-histoire, les lettres-langues et les mathématiques-sciences.

Un nouveau corps

Un détour par le contexte de leur création permet d’en souligner l’originalité. En 1986, la loi de programme sur les enseignements technologiques et professionnels a créé les baccalauréats professionnels, dans le but de faire de ce nouveau diplôme «  un véritable baccalauréat dont la culture générale acquise sera, bien que différente, de même niveau que celle des autres séries  » [2]. Afin de mener à bien ce renouveau de l’enseignement professionnel, la création d’un nouveau corps enseignant s’avérait être un geste politique fort, en recrutant ainsi des enseignants titulaires d’une licence ou d’un titre d’ingénieur pour les sections professionnelles, «  au même niveau que celui des professeurs certifiés  ».

Ce nouveau concours se présentait donc comme l’équivalent du Capes (Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré), du moins d’un point de vue indiciaire. Pour ne pas compromettre cette image de renouveau, le discours du Gouvernement fut plus laconique sur les enseignants déjà titulaires, pour qui des procédures allaient permettre d’assurer une transition vers une homogénéisation du corps. «  Tout professeur de collège d’enseignement technique [pouvait] donc envisager d’accéder au second grade du nouveau corps  », par concours interne pour les titulaires du premier grade ou par liste d’aptitude.

Lors de ces discussions parlementaires, l’enseignement général fit office de gage de légitimité du diplôme. En effet, le bac pro n’obtiendrait de crédibilité que «  par un enseignement comprenant l’apprentissage du maniement du français et une langue vivante et conduisant à la découverte du monde par l’enseignement intelligent et adapté de l’histoire, de la géographie, de l’instruction civique  », selon le député socialiste Franck Sérusclat. Ces évolutions s’inscrivent dans une perspective plus globale de distorsion de plus en plus marquée entre les qualifications type CAP-BEP (certificat d’aptitude professionnelle-brevet d’études professionnelles) et la nature des emplois offerts. Pour le ministre Jean-Pierre Chevènement, la modernisation de l’économie française ne pouvait passer que par l’accroissement du niveau de qualification et un rapprochement avec le monde de l’entreprise en demande de techniciens qualifiés pour s’adapter à un marché de l’emploi en évolution.

Ainsi, outre le fait de créer un nouveau corps enseignant répondant aux besoins induits par la création d’un nouveau diplôme, les attentes envers ces PLP2 pour la réussite de cette réforme étaient fortes, car on leur confiait la mission d’exercer un enseignement «  différent, intelligent et adapté   ».

Portrait

C’est pour atteindre ces objectifs, que, depuis trente ans, «  les professeurs de lycée professionnel participent aux actions de formation, principalement en assurant un service d’enseignement dans leurs disciplines respectives  » [3]. Mais l’interprétation des termes «  disciplines respectives  » doit être éclairée à l’aune de la formation initiale des enseignants. Seule la revue Éducation et formations [4] estimait, pour la première fois, que « près de 80 % des enseignants actuellement recrutés par concours en histoire-géographie [étaient] essentiellement historiens  ».

Ainsi, en se concentrant sur le groupe le plus nombreux, les lettres-histoire, il est possible de dresser un portrait précis de ce corps bivalent en s’appuyant sur un corpus de 600 enseignants titulaires du CAPLP2 en poste en 2016 dans le secteur public, dans une des plus grandes académies de France. Les historiens restent effectivement les plus nombreux, mais ne représentent que 41 % des enseignants en poste, suivis par les lettres modernes (20 %) et les géographes (10 %). Les 29 % restants regroupent des enseignants titulaires d’au moins un diplôme validant trente-deux formations universitaires différentes. Bien que les sciences sociales soient majoritaires, elles ne sont pas l’exclusivité, avec des formations initiales en gestion ou biologie. De plus, la présence de professeurs ayant une formation en langues vivantes (anglais, espagnol, portugais, russe, allemand) questionne également, du fait de l’existence d’un concours spécifique en lettres-langues.

Ainsi les lettres-histoire apparaissent comme un corps d’enseignants du secondaire caractérisé par des spécialistes disciplinaires inscrits dans une logique d’obtention du Capes, mais également par un éclectisme des origines universitaires. Le CAPLP serait-il uniquement le refuge de parcours contrariés, comme le dit Aziz Jellab ? Ou la diversité des profils n’illustre-t-elle pas l’adhésion à un corps différent, à l’identité marquée par un rapport spécifique avec leurs «  disciplines respectives  » qu’incarne la bivalence ?

Am-bivalence

Dans la revue Interlignes [5], Maryse Lopez définissait la bivalence en lycée professionnel comme «  un objet aux contours flous  ». Ces dernières années, les travaux sur la pluridisciplinarité se sont développés pour s’affranchir des frontières de verre entre les disciplines. Mais limiter la bivalence à la seule question de son application pédagogique apparait comme une vision trop restrictive de la situation. Au-delà de la mise en œuvre dans les classes, il est nécessaire de définir le positionnement des PLP qu’induit cette bivalence « constitutive de leur identité professionnelle, qui les différencie des certifiés, les rapproche des professeurs des écoles  » [6].

Les enseignants de lettres-histoire, professionnels porteurs de savoirs et d’une culture commune, maitrisant les savoirs disciplinaires et leur didactique, se trouvent ainsi confrontés à des débats épistémologiques sur les liens entre les disciplines, engendrant des formes de dilemmes et contradictions de statut. La bivalence incarnerait ainsi une question sensible dans le quotidien des enseignants, dépassant les frontières de la classe.

Les PLP adoptent des stratégies et des positionnements multiples par rapport à la bivalence. Ainsi se côtoient des enseignants à l’identité bivalente assumée, privilégiant leur appartenance à un groupe pour lequel ils définissent des normes et des règles qu’ils jugent parfois stigmatisées au sein de l’institution scolaire, et d’autres préférant l’alignement sur la monospécialité disciplinaire qui s’identifient, dans des situations spécifiques, aux groupes des certifiés pour ne pas être discrédités.

Ainsi, au sein des lycées professionnels, le corps des PLP apparait multiple, avec une singularité des lettres-histoire. En l’absence de définition et de théorie, les enseignants composent, réfutent ou privilégient cette question sensible qu’est la bivalence.

Guillaume Jacq
Inspecteur de l’Éducation nationale, chercheur doctorant à l’université Lyon 2


Bibliographie

Aziz Jellab, L’expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, Presses universitaires du Mirail, 2008.

Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, «  Image de la discipline et pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique, juridique et sociale au lycée professionnel  », Les dossiers enseignement scolaire n° 188, septembre 2007.

Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants outre l’enseignement dans les classes, Rapport de l’inspection générale n° 2012-070 juillet 2012.


[1Synthèse du Cnesco, Mais qui sont ces professeurs de lycée professionnel ?juin 2016, p. 27.

[2Jean-Pierre Chevènement devant le Sénat, le 7 novembre 1985.

[3Décret du 6 novembre 1992.

[5N° 42, juin 2012.

[6Rapport de l’Inspection générale n° 2012-070, juillet 2012, p. 36.

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Voie professionnelle : (r)évolutions en cours
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