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L’élitisme républicain - L’école française à l’épreuve des comparaisons internationales

Christian Baudelot et Roger Establet, Seuil, la République des idées, 120 pages, 2009.

Nos deux compères, Baudelot et Establet récidivent. Vingt après « le niveau monte », les voilà qui analysent avec beaucoup de finesse la seconde partie de leur constat d’alors : « mais les écarts se creusent », et cela à la lumière des enquêtes Pisa.
Et dans un style alerte, mais appuyé sur une très solide documentation, les auteurs font un constat assez accablant pour l’école française, bien plus élitiste qu’on ne le croirait. Championne en matière de redoublements, reproduisant, voire amplifiant les inégalités sociales, notre école n’obtient en même temps que des résultats médiocres.
Certes, il faut relativiser les palmarès et de toute façon, se dire que les écarts entre les pays riches restent modestes, ce qui fait dire à Baudelot et Establet que « en France, comme dans les autres pays de l’OCDE, le développement économique et la hausse du niveau scolaire ont constitué depuis un siècle un cercle vertueux ».
N’empêche que notre système éducatif pourrait faire mieux s’il se débarrassait un peu plus de ses tendances à l’élitisme et à la peur de l’hétérogénéité.
L’important n’est pas le résultat global. Les meilleurs élèves sont bien classés, mais les 25 % les plus en difficulté le sont davantage que dans bien d’autres pays.
Un ouvrage en fin de compte optimiste, puisqu’il nous annonce quelques bonnes nouvelles, résumées dans des titres de chapitre révélateurs : « égalité, efficacité : même combat », « moins une société est inégale, meilleure est son école » « les enfants d’immigrés ne font pas baisser le niveau ».
Un important petit livre, véritable outil de travail pour tous ceux qui croient en la démocratisation et qui veulent en convaincre le plus grand nombre.

Jean-Michel Zakhartchouk


En France, une proportion d’élèves faibles bien trop élevée

Interview de Christian Baudelot et Roger Establet

En publiant votre livre, vous imaginez sans doute qu’on va en contester les données comme les conclusions que vous en tirez. D’abord sur l’enquête Pisa : pourquoi vous paraît-elle fiable et devant absolument ouvrir à un débat public ?

Aucune mesure des compétences acquises n’est absolument indiscutable. Et de nombreux sociologues, (V. Isambert-Jamati, J.-C. Passeron, R. Castel...) ont relevé les difficultés des comparaisons internationales. Dans chaque pays, les systèmes scolaires se sont élaborés selon une histoire propre qui les amène à privilégier certains objectifs d’apprentissage. Prendre un mètre étalon valable à Brno et à Tunis ne va pas de soi. Les mêmes remarques valent pour les comparaisons temporelles.
Les chercheurs du Pisa ont intériorisé ces difficultés. Ils ont fixé à leur enquête des objectifs réalistes : décrire le spectre des compétences, depuis les plus modestes jusqu’aux plus virtuoses, dans trois domaines qui ont une importance vitale, quel que soit le pays concerné (la culture mathématique, la compréhension de l’écrit, la connaissance du monde extérieur). Cela ne fait pas le tour de toutes les compétences utiles (pensons au dessin, à la musique instrumentale, au chant choral, au travail manuel, aux langues étrangères, aux arts ménagers...). Mais les trois domaines soumis à investigation sont partout suffisamment importants pour inaugurer une comparaison. L’échantillonnage [1] par âge - et non par niveau scolaire - permet d’évaluer une génération entière, avec un grand luxe de contrôles sur les populations exclues. Le temps consacré à ces épreuves est considérable : chaque élève y participe pendant 210 minutes. Enfin les chercheurs de l’OCDE ne se sont pas bornés à une utilisation des QCM - 52 % des questions seulement - ils ont recherché à cerner les compétences de l’élève par des items exigeant la construction de la réponse. Sûrs de posséder un système scolaire attaché à transmettre une culture personnelle, beaucoup d’objecteurs français à Pisa ont voulu voir dans l’abondance des QCM les raisons de l’échec relatif de notre pays. C’est le contraire qui est vrai : les jeunes français sont supérieurs à la moyenne lorsqu’il s’agit de prélever des informations dans des supports scolaires classiques et inférieurs lorsqu’il faut appliquer des connaissances à des domaines extérieurs à l’école. Et c’est dans les QCM que les jeunes français obtiennent leurs meilleurs résultats !

Votre ouvrage dénonce l’élitisme dit « républicain » de l’école française. Sur quoi s’étaie cette critique ? En quoi est-il spécifique de l’école française ?

L’élitisme républicain a ses lettres de noblesse. Durkheim, réfléchissant au rôle essentiel de la religion dans l’intégration sociale, écrivait : « on ne détruit que ce que l’on remplace » et l’école lui semblait un des facteurs de substitution. Du coup, l’école devenait « un sanctuaire », difficilement accessible à la critique. Écrire « l’école primaire divise », constituait un sacrilège. Et pourtant, comme disait l’autre, elle divise. Il en va de même de la méritocratie, qui permet que « les distinctions sociales » soient exclusivement « fondées sur l’utilité commune ». Les travaux de sociologie depuis les années 60 ont discrédité l’idée que la réussite scolaire permettait l’abolition des privilèges. Pisa fournit de bonnes et nombreuses mesures des inégalités culturelles et permet d’apprécier leur rôle dans la réussite scolaire, pays par pays. Car l’inégalité règne partout, mais très inégalement. Et, à rebours de ses idéaux républicains, la France détient de tristes records : championne, ou pas très loin de la tête, pour l’hérédité socioculturelle en sciences, en mathématiques et en compréhension de l’écrit.

On aurait peut-être aimé que vous répondiez aux conceptions développées récemment par Marie Duru-Bellat sur « l’inflation scolaire », que vous semblez contester complètement. Elle conteste le lien un peu mécanique selon elle entre réussite économique et instruction également. Qu’en pensez-vous ?

Ce sont là des problèmes difficiles qu’il faut discuter tranquillement, en prenant garde au caractère métaphorique du terme « inflation » appliqué aux titres scolaires. On ne se méfiera jamais assez de la « titrisation ». Dans Avoir trente ans en 1968 et 1998, nous montrions une légère érosion des titres de niveau licence et +, bac + 2, qui étaient en forte progression, et une nette dégradation des diplômes égaux ou inférieurs au bac. Il n’y avait pas lieu, sur cet intervalle de trente années, d’associer automatiquement expansion des titres et diminution de leur valeur sur le marché du travail. La faible croissance économique et le chômage de masse, sélectivement réservé aux jeunes et aux femmes, avaient frappé tous les niveaux scolaires, mais surtout les plus faibles, et spécialement l’absence de niveau certifié. Le mot d’inflation décrit mal cette évolution. Mais nous avions aussi calculé le coût des formations, et, observant que les formations les moins rentables étaient aussi celles dont le coût avait le plus augmenté, les études se prolongeant sans certifications équivalentes, nous avions parlé de « gâchis économique de grande ampleur ». On n’est pas si loin du terme « inflation ». Peu importe. L’absence de diplôme coûte cher, à la collectivité mais d’abord et surtout à ceux qui en sont « titulaires ». Voilà qui nous rapproche de la leçon essentielle de Pisa pour la France : la proportion beaucoup trop élevée, à 15 ans, d’élèves très faibles : un cinquième environ dans les trois domaines de compétence concernés. Plus préoccupant encore : l’accroissement continu du pourcentage entre 2000 et 2006. Pour autant, l’allongement des études dans la seconde moitié du XXe siècle n’a pas été inutile, en dépit de la diminution insuffisante des redoublements. Tel est le résultat de la recherche, menée par M. Gurgand et E. Maurin sur les carrières de cohortes nées entre 1946 et 1974. Sans l’allongement des études, la situation serait bien pire : au chômage structurel lié à la croissance ralentie puis à la récession, s’ajouteraient un chômage par défaut d’employabilité et un renforcement d’inégalités salariales pourtant très fortes. Malgré la crise, le développement du capital humain s’est avéré rentable, au moins négativement. La dernière enquête du Cereq (Génération 2004) montre que le niveau de diplôme facilite l’entrée sur le marché du travail ; il améliore les rémunérations et diminue les risques de chômage. Elle montre aussi quelque chose d’inquiétant : entre 1998 et 2004, à la sortie de l’école, la proportion des différents niveaux de diplômes n’a presque pas varié, notamment celles des non diplômés : 17 %. C’est beaucoup trop ! Tout comme la proportion, très voisine, d’élèves très faibles aux tests de Pisa. Les évaluations se recoupent.

Comment expliquez-vous que les enseignants, mais aussi les médias aient beaucoup de mal à admettre que par exemple, les redoublements, ça ne marche pas, que la constitution de classes homogènes nuit au plus faible, etc. ? Pourquoi la sociologie et les données d’enquêtes sont-elles si souvent dénigrées ?

Le redoublement a longtemps eu pour lui la vertu de l’évidence : on ne réussit pas, on recommence. Néanmoins, cette évidence s’est fortement érodée : en 1960, c’est seulement 47,7 % des élèves qui parvenaient à l’heure au CM2 à la fin du XXe siècle, ils sont 80,5 %. Dans le premier cycle du secondaire, entre 1996 et 2004, les taux de redoublement ont baissé dans toutes les classes. Il y a encore du pain sur la planche ! Espérons que notre travail, comme autrefois l’école primaire divise, contribuera à persuader les acteurs. Quant aux groupes de niveau, dont tout et tous montrent le caractère néfaste, ils ne bénéficient finalement qu’à un petit nombre de professeurs qui « héritent », comme on dit, des « bonnes classes ». Les principaux de collège se persuaderont en nous lisant que la segmentation en classes homogènes fait automatiquement baisser la moyenne de l’établissement. Il n’y a donc aucune raison de croire que les leçons des enquêtes ne seront pas entendues. Les intérêts à courte vue des classes favorisées constituent le principal obstacle. Mais nous fournissons des arguments supplémentaires pour les contrer.

En quoi votre étude devrait-elle sans doute déboucher sur la vraie mise en place du « socle commun » ?

Les résultats principaux de Pisa plaident en faveur d’un véritable « tronc commun ». Les redoublements font chuter les moyennes et accroissent les écarts ; la sélection précoce des élites par des voies ouvertes ou masquées aboutit aux mêmes résultats. Disloquer une génération est globalement nuisible. Il faut donc poursuivre hardiment dans les voies ouvertes par C. Fouchet, R. Haby, A. Savary et L. Jospin. Et, bien sûr, il n’y a pas de « tronc commun » sans un « socle commun ». Nous avions souligné, en concluant le Niveau monte, que la définition du « Smic culturel » relève du débat public, puisqu’elle exige l’arbitrage entre des conceptions légitimement divergentes des fondamentaux de l’éducation : nécessité de faire droit à la fois à un patrimoine commun ambitieux et à la pluralité des excellences, aux poids respectifs à attribuer aux différentes matières etc. Nous versons au dossier du nécessaire débat public une pièce importante, par ses résultats et par la méthode mise en œuvre pour définir et repérer les compétences.

Que pensez-vous des réformes actuelles de l’école ? La justification de ces réformes avancée par le ministre est liée aux mauvais résultats des élèves les plus en difficulté. Vous seriez au moins d’accord sur ce constat, mais à partir de là, prend-on le bon chemin pour rétablir plus d’égalité ?

On peut en douter... À preuve, entre autres, la suppression de la carte scolaire. Sachant que l’habileté de manœuvre appartient toujours aux plus favorisés et que les établissements auront à cœur de recruter les meilleurs éléments, on aboutira fatalement à un renforcement de l’apartheid scolaire. Et quid du nécessaire débat public ?

Christian Baudelot et Roger Establet
Propos recueillispar Jean-Michel Zakhartchouk


[1400 000 élèves dans 57 pays !