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N° 467 - Dossier "Égalité des chances ou école démocratique ?"

L’égalité des chances ou... comment ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain ?

Par Roger Monjo


Aujourd’hui, le paradoxe est le suivant : d’une part, la critique de l’égalité des chances est toujours aussi vive. Le concept est dénoncé comme mystificateur et illusoire, qu’il soit pris dans un sens descriptif — faire croire que les chances de réussite scolaire sont dès à présent équitablement réparties entre les élèves, ou dans un sens normatif, en faisant de l’égalité des chances un objectif légitime de l’école — soumettre cette institution à une logique probabiliste, hasardeuse, qui devrait lui rester étrangère dans la mesure où l’école dite de base a d’abord pour fonction de donner une formation commune à tous indépendamment des destins socio-professionnels ultérieurs et non de commencer à distribuer les élèves selon des logiques de classement qui sont toujours sujettes à caution.

Dans ce second sens, l’égalité des chances, en renvoyant à une inégalité légitime des résultats, transforme l’espace scolaire en espace compétitif, ce qui ne peut que pervertir le sens premier de l’entreprise éducative, surtout lorsque cette représentation s’applique à l’éducation de base, obligatoire et commune. Mais, d’autre part et malgré le poids de cette double critique, la référence à l’égalité des chances reste très prégnante, non seulement dans le discours de l’opinion et le discours politique, mais aussi dans le discours des chercheurs, y compris ceux qui ont participé et participent encore à la critique évoquée précédemment. On évoquera ici, tout particulièrement, le cas de F. Dubet qui, dans L’école des chances (Seuil, 2004), après avoir repris à son compte la critique démystificatrice de la notion, se propose pourtant de reconduire sa validité, même si c’est alors sur le mode euphémisé de la « fiction nécessaire ». Pour comprendre ce paradoxe, il faut mentionner, parallèlement aux critiques de « gauche » qu’on vient d’évoquer et qui visent surtout la notion de « chance », l’existence de critiques de « droite » qui, elles, dénoncent essentiellement « l’égalitarisme » et son cortège d’effets pervers : nivellement par le bas, renoncement à la culture, etc. C’est bien pour parer à cet argumentaire élitiste et conservateur, pour ne pas jeter le bébé (l’égalité) avec l’eau du bain (la chance) en quelque sorte, que F. Dubet, avec d’autres, juge nécessaire le maintien de cette référence, même si c’est sur un mode désenchanté. La question est alors de savoir si cette stratégie est la plus pertinente au regard de la promesse d’égalité (qui n’est pas l’égalitarisme) que continue de porter le concept d’égalité des chances. Pour répondre à cette question, un bref rappel historique s’impose, afin de mettre en perspective la situation actuelle [1].

Une histoire composite

Avant d’être une valeur républicaine, l’égalité des chances est une valeur libérale au sens où la philosophie libérale occupe une position déterminante dans l’émergence des sociétés modernes, qui se pensent sur le mode de l’auto-institution et qui privilégient l’individu et la « mobilité sociale ». Des sociétés donc, à la fois, démocratiques et individualistes, dans lesquelles la position sociale de chacun est pensée comme le résultat d’une compétition équitable. En mêlant les registres descriptif et prescriptif, cette philosophie libérale fait du marché (encadré par l’État de droit démocratique) le dispositif pertinent pour organiser cette compétition équitable. Mais, la « critique de l’économie politique » qui apparaît au 19ème siècle (Marx) et le développement du mouvement ouvrier qui l’accompagne vont mettre à mal cette « utopie » libérale en dénonçant les inégalités structurelles et les mécanismes de domination à l’œuvre dans l’économie marchande. L’idéologie républicaine apparaîtra, à la fin du 19ème siècle, comme un moyen de « sauver » le libéralisme dans un contexte où des compromis historiques sont nécessaires. Le pacte républicain fut aussi un compromis social. La pensée républicaine reprend ainsi à son compte le thème de l’égalité des chances, mais en mettant l’accent sur la nécessité d’interventions collectives et correctives, en amont du marché, afin de garantir cette forme d’égalité que ce dernier ne parvient pas à assurer « naturellement » (J-F. Spitz, Le moment républicain en France, Gallimard, 2007). Le régime républicain accompagne l’instauration de cet État-social (qui est aussi national), au cœur duquel l’entreprise scolaire est déterminante et fait depuis, particulièrement en France, l’objet d’un surinvestissement politique permanent. Philosophie républicaine et philosophie libérale se rejoignent dans le même souci pour l’individu et le même respect du marché comme principe organisateur de la vie sociale. La première y ajoute, « simplement », quelques correctifs (dispositifs d’assurance et politiques de solidarité) et fait jouer à l’école une fonction de suppléance par rapport au marché en l’organisant comme l’espace premier de la compétition équitable. On passe donc de l’égalité des chances sans l’école (libéralisme) à l’égalité des chances par l’école (républicanisme), mais les deux idéologies partagent la même vision méritocratique. En un certain sens, le moment républicain représente l’intégration réussie des deux premiers principes de J. Rawls (principe de l’égale liberté pour tous et principe de la juste égalité des chances).

LES TROIS PRINCIPES DE JUSTICE DE J. RAWLS
Le principe de l’égale liberté pour tous Un droit égal pour tous tant que celui-ci n’empêche pas la liberté d’autrui de se réaliser
Le principe de la juste égalité des chances Les inégalités sociales et économiques doivent être liées à des fonctions et à des positions ouvertes à tous, dans des conditions d’égalité équitable des chances
Le principe de différence  Les inégalités sociales et économiques doivent procurer le plus grand bénéfice aux membres les plus désavantagés de la société

L’école n’a pas encore pour fonction de compenser les inégalités sociales, mais elle devient le lieu où une compétition équitable est possible de telle sorte que l’élite qu’elle produit soit reconnue comme légitime (c’est « l’élitisme républicain »). Au demeurant, cette compétition ne concerne que l’enseignement secondaire, qui a en charge de dégager cette élite. L’école primaire n’y participe que très indirectement, en distinguant les enfants du peuple les plus méritants, c’est-à-dire les quelques-uns qui seront autorisés à participer à la compétition. Pourtant, dès lors que le principe méritocratique est introduit, il ne peut, en vertu des exigences inhérentes à la logique des sociétés démocratiques, que se généraliser. Il faut ouvrir la compétition à tous pour s’assurer que ce sont bien les meilleurs qui ont gagné. La logique de la massification, qui ne se déploiera véritablement qu’à partir des années 60-70, est en germe dans la logique méritocratique. Ce processus est bien connu (voir, par exemple, A. Renaut, Les révolutions de l’Université, Calmann-Lévy, 1995), mais il convient ici de souligner un aspect dont, souvent, on ne mesure pas assez l’importance. Si les destins scolaires sont alors « dénaturalisés » en même temps que le principe de la mobilité sociale est, du moins formellement, généralisé, l’idée d’un partage des tâches qui commandait l’organisation de l’école républicaine traditionnelle (rassembler, intégrer d’un côté, rôle de l’école primaire, hiérarchiser, sélectionner de l’autre, rôle du secondaire) est abandonnée. C’est l’ensemble du système éducatif qui est ainsi soumis à l’exigence méritocratique et à la logique compétitive. S’ensuit une série de conséquences qui continuent de marquer la situation actuelle, au-delà de la persistance d’un échec scolaire socialement marqué : consumérisme scolaire, rapport stratégique aux études, instrumentalisation du savoir et de la culture... S’ouvre alors le troisième moment : celui de l’égalité des chances à l’école. L’école n’est plus seulement le dispositif qui permet de réaliser l’égalité des chances. Elle devient elle-même l’objet de ce programme et on vise alors une démocratisation qui doit aller au-delà de la seule massification : une démocratisation de l’école elle-même et pas seulement de son accès. C’est l’objectif récurrent des réformes successives, comme celle de l’éducation prioritaire, qui prolongent le mouvement des réformes structurelles qui a conduit à l’instauration du collège unique.

L’égalité des chances aujourd’hui... et demain

Il apparaît pourtant aujourd’hui que les résultats de ces différentes politiques « compensatrices » ne sont pas à la hauteur des espérances qu’elles avaient pu susciter. Il semble même, par certains côtés, que la démocratisation (de l’école) ait régressé et, au total, c’est l’ambiguïté qui caractérise peut-être le mieux la situation actuelle. Si le stade de l’égalité formelle a bien été dépassé et si les inégalités réelles entre les élèves sont bien aujourd’hui prises en considération, elles le sont selon deux modalités sensiblement différentes. D’une part, à travers des politiques publiques affichées qui visent à « donner plus à ceux qui ont moins », mais selon une logique qui relève plus de l’assistance (et de la pacification sociale) que d’une véritable solidarité (mutualisation des risques... et des chances). Mais, d’autre part, à travers des logiques d’acteurs qui conduisent à donner plus à ceux qui ont déjà beaucoup : un investissement public dans l’enseignement supérieur (en particulier dans ses filières les plus sélectives) qui, de fait, profite en priorité aux élèves issus des classes les plus aisées, une reprise de l’éducation prioritaire dans la logique méritocratique, une désectorisation, engagée au prétexte de la lutte contre la ghettoïsation, qui risque au contraire de la renforcer,... À partir de ce constat, certains (F. Dubet, M. Duru-Bellat,...) s’interrogent sur la pertinence de l’idéologie méritocratique sous-jacente au programme de l’égalité des chances et du discours qui fait de la formation des élites, même légitimes, l’objectif principal de l’école républicaine. Idéologie et discours qui continuent d’accompagner les politiques de démocratisation scolaire. La question posée est, au fond, la suivante : l’école pourra-t-elle être considérée comme une institution juste lorsque l’échec scolaire sera devenu socialement aléatoire, lorsque, par exemple, la proportion d’enfants d’ouvriers en classes préparatoires sera conforme au poids de leur classe sociale dans la société ? La philosophie de la justice de Rawls est, à nouveau, mobilisée : ici, dans son troisième principe (le principe de différence, qui n’autorise d’inégalités que si elles sont à l’avantage des plus défavorisés). La formulation de ce principe repose sur une mise en doute de la notion même de « mérite » qui fonde le second principe : de quoi un individu peut-il être tenu comme pleinement responsable, lorsqu’on exclut toute forme de hasard et d’héritage ? Mais il repose aussi sur une intuition centrale : non seulement il faut atténuer les effets inégalitaires de la compétition dès lors que celle-ci peut être soupçonnée d’inéquité mais, plus fondamentalement, il faut prendre en considération le fait que la vie sociale ne se réduit pas à la compétition et qu’elle implique, tout autant sinon plus, la dimension de la solidarité et de la coopération. Cette problématisation du fondement idéologique de l’égalité des chances est reprise à son compte par F. Dubet. Il suggère d’encadrer ce qui est malgré tout maintenu comme le principe cardinal (même si l’égalité des chances est alors ramenée au statut de « fiction nécessaire »), par un certain nombre de principes « correcteurs », de telle sorte que la dimension de la compétition n’exerce plus une hégémonie sans partage sur la représentation de la vie scolaire (et sociale). Le maintien de la référence à l’égalité des chances obéit manifestement au souci de préserver l’exigence égalitaire, malgré les doutes sur la légitimité des dimensions de la compétition et du probabilisme. Car il n’est pas question de rejoindre les critiques « droitières » de ce principe, celles qui dénoncent la revendication égalitaire, dangereuse car utopique.
Pourtant la question reste entière : peut-on continuer de considérer l’égalité des chances comme la valeur cardinale de l’école dès lors que la référence à cette égalité a pour fonction de légitimer l’inégalité des résultats, en faisant appel au principe méritocratique et en transformant, du même coup, l’espace scolaire en espace compétitif ?

D’abord le socle pour tous

Parmi ces principes complémentaires, F. Dubet mentionne, en particulier, la nécessité de définir les limites d’une éducation de base (primaire) pour tous qui doit être maintenue à l’écart de toute compétition et de toute logique méritocratique et dont la formulation du « socle commun » dans la loi de 2005 apparaît comme une bonne approximation. On renouerait ainsi, d’une certaine façon, avec la sagesse des Pères Fondateurs, lorsque ceux-ci faisaient supporter par deux dispositifs distincts les deux fonctions, potentiellement contradictoires, de tout système éducatif : faire du même d’un côté, faire du différent de l’autre.
Pourtant, ce principe, dès lors qu’il reste en position seconde par rapport au principe central de l’égalité des chances, ne perd-il pas l’essentiel de sa portée et n’est-il pas susceptible de donner lieu à une critique du même ordre que celle qui a pu être adressée à l’idée de « socle commun » par ceux qui n’y voyaient que le « lot de consolation » réservé aux perdants de la compétition ? Ne faudrait-il pas alors inverser les priorités et n’accorder de légitimité au principe de l’égalité des chances (méritocratie et compétition équitable) qu’une fois cette exigence de l’éducation de base, inconditionnelle et commune, satisfaite ? Mais il faudrait alors, au-delà de la méritocratie, engager la problématisation de la fonction certificative de l’école (du moins dans sa composante « obligatoire ») dans la mesure où il n’y a compétition que parce qu’il y a enjeu et récompense (le diplôme) ? S’ouvrirait ainsi une nouvelle étape dans ce processus historique, que nous venons de dessiner à grands traits, de décantation d’une exigence égalitaire qui doit rester conforme, malgré tout, aux dimensions démocratiques et individualistes de nos sociétés.

Roger Monjo, Sciences de l’éducation, Université Paul Valéry-Montpellier3.


[1Pour plus de précisions, je me permets de renvoyer à la lecture d’une contribution sur le même sujet, dans Anne-Marie Drouin-Hans (dir.), Relativisme et éducation L’Harmattan, oct 2008


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