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N° 467 - Dossier "Égalité des chances ou école démocratique ?"

L’égalité des chances : le pire des systèmes à l’exception de tous les autres ?

Par Francis Danvers

Métaphore tirée de la loterie, qui masque une double inégalité, celle du départ et celle de l’arrivée, l’égalité des chances n’est pas l’égalité des droits. Elle reste néanmoins un idéal à travailler.

On peut concevoir « l’inégalité » des chances d’accès aux différents niveaux et types d’éducation au moins de quatre façons différentes .

  1. « L’inégalité de participation » des représentants des divers groupes sociaux dans les écoles de divers niveaux d’enseignement. Autrement dit, on admet qu’une partie seulement des élèves d’une origine sociale particulière, proportionnelle à la part que celle-ci occupe dans la population totale, devrait participer à tous les niveaux de l’enseignement.
  2. L’inégalité d’utilisation du « potentiel intellectuel » que l’on trouve à l’état latent dans chaque classe sociale. Cette inégalité apparaît dans les débats sur les « ressources inutilisées », le gaspillage des talents, etc. Ce sont seulement les élèves doués et intelligents qui, dans tous les groupes sociaux, servent de référence à la mesure de ce que l’on appelle « inégalité ». Si l’on s’en tient à cette conception des inégalités au sein de l’enseignement, on peut imaginer une société dans laquelle la composition sociale des écoles serait très différente de la composition sociale de la population nationale dans son ensemble, mais qui serait considérée comme égalitaire dans sa mise en valeur des « réserves de talents et d’aptitudes » (c’est-à-dire celles des élèves les plus doués) de façon égale au sein de tous les groupes sociaux. Il y aurait alors égalité des chances pour les plus capables, mais les principes de l’égalitarisme ne seraient pas valables pour les autres, simplement à cause des inégalités intellectuelles. Ici, on affirme que ceux qui « méritent » l’égalité des chances à cause de leur niveau intellectuel, de leurs connaissances ou de leurs aptitudes, devraient avoir ces chances.
  3. « L’inégalité des chances » de réalisation des rêves et d’aspirations des jeunes, qu’ils soient ou non justifiés et réalistes. Dans ce troisième cas, on affirme que ceux qui désirent avoir droit à l’égalité des chances devraient en profiter, qu’ils le méritent objectivement ou non.
  4. « L’inégalité des chances de départ » conçue comme l’inégalité économique, sociale et culturelle des conditions dans lesquelles l’enfant se développe et qui font obstacle à l’épanouissement de ses capacités intellectuelles et de ses pôles d’intérêt, l’empêche d’accéder aux niveaux successifs de la connaissance et par là-même, lui barre l’accès aux institutions d’enseignement supérieur.
    Quel que soit le point de vue envisagé, le problème de l’inégalité des chances d’accès à l’enseignement résulte des considérations politiques et idéologiques de la démocratie. Les conséquences de ces diverses significations sont à la fois théoriques et pratiques (adoption de « numerus clausus »...). On peut concevoir une politique scolaire se proposant de fournir à tous les élèves indistinctement les meilleures chances de formation. On peut aussi imaginer une politique allant jusqu’à imposer certains handicaps aux plus doués pour que les plus défavorisés puissent faire jeu égal avec eux. En définitive, selon C. Jencks, 1979, « Si nous voulons l’égalité économique dans notre société, c’est en changeant nos institutions économiques, et non nos écoles, qu’il nous faudra l’obtenir ».

Pour P. Naville, 1987, le principe fameux de l’égalité des chances est né des conditions mêmes du développement de la bourgeoisie capitaliste à savoir l’économie de marché, le capitalisme concurrentiel, le commerce bourgeois des compétences, en dépit de toutes les espérances collectivistes ou communautaires. De quelle égalité et de quelles chances s’agit-il ? Interroge le sociologue. La chance ne peut être que le nom familier du hasard, abandonné à des conditions incontrôlées ; sinon, il s’agit des probabilités révélées par le calcul mathématique, qui suppose au contraire un certain contrôle des conditions envisagées.
« Depuis près d’une centaine d’années en France, les divergences se sont polarisées sur l’interprétation d’un concept apparemment commun à toutes les tendances : celui d’égalité des chances. Rendre les chances égales pour tous, c’est en apparence réaliser la justice sociale et, par là, assurer la paix civile. Et c’est aussi affecter chacun à l’emploi qui lui convient le mieux et qu’il remplira à la satisfaction de tous. Mais cette unanimité ne résiste pas à l’analyse des conséquences opérationnelles que les uns et les autres pensent voir en résulter. Pour les uns, l’égalité des chances sera réalisée par la suppression des filières socialement ségrégatives et par l’observation des aptitudes conduisant à une différenciation pédagogique. La nécessité d’une formation générale prolongée en fonction des exigences de professions de plus en plus abstraites conforte les tenants de l’unification. A l’arrière-plan de ces partis pris d’apparence technique, on trouve une idéologie nourrie à la fois d’éthique et de sociologie...
À l’opposé de ce que les "réalistes" considèrent comme erreur "idéologique" s’exprime une conception toute différente, mais nourrie elle-même d’une idéologie cachée. Les hommes sont naturellement divers : ils ont des dons hérités de la nature. Le moteur du progrès est la compétition. L’égalité des chances consiste à laisser jouer la compétition qui conduit "naturellement" chacun à la place qui lui est naturellement assignée. Les classes sociales sont naturelles et inévitables. Essayer de les supprimer, c’est perturber gravement le jeu normal et abaisser le niveau des compétences au lieu de l’élever. »
, L. Legrand, 1994. L’objectif de l’égalisation des chances est devenu un objectif majeur pour les pays occidentaux pendant les années de croissance qui ont suivi la Seconde Guerre mondiale (en France, le plan Langevin-Wallon, 1947), mais le problème est de déterminer les moyens de parvenir efficacement à cette fin. « Deux solutions antithétiques se présentent presque immédiatement à l’esprit : on peut soutenir qu’en mettant les enfants dans un monde scolaire commun aussi longtemps que possible, on se rapprochera du résultat recherché... mais on peut utiliser une argumentation opposée : en introduisant des filières variées, on permettra à chacun de trouver chaussure à son pied. » R. Boudon, 1986. Dans notre pays, la scolarisation de masse dans le secondaire paraît techniquement réussie mais soulève des problèmes pédagogiques non résolus et s’est trouvée en défaut sur le terrain de l’orientation scolaire et de l’ajustement des formations aux besoins du marché du travail. Peut-être a-t-on fait l’impasse sur une fonction essentielle de l’éducation, à savoir la mise en place d’un espace de liberté citoyen et la construction d’un rapport à la connaissance.
A. Prost, 1986, opère une distinction essentielle entre la démographisation par opposition à la démocratisation. L’accroissement de la démographie scolaire, c’est pour un segment du système d’enseignement, l’augmentation globale des taux de scolarisation, donc des chances moyennes de scolarisation de chacun. Notion à distinguer de la démocratisation, qui désigne le processus de rapprochement des chances scolaires d’élèves sociologiquement différents (selon l’appartenance sociale, le sexe etc.). La démographisation n’entraîne pas nécessairement la démocratisation.
La démocratisation, réelle, de l’enseignement peut s’accompagner d’une moindre mobilité sociale. Les études de l’INSEE, D. Goux et alii, 1998, sur la part de l’hérédité et de la formation dans la mobilité sociale soulignent à nouveau l’incapacité de l’école à corriger les inégalités sociales et culturelles. Si la démocratisation du système scolaire n’est pas négligeable, de fait les mécanismes qui permettent aux inégalités de se maintenir, perdurent en raison notamment de l’importance des stratégies de « positionnement » (demandes d’orientation, appels de décision, choix d’option, d’établissement, relations avec l’établissement scolaire) qui expliquent selon M. Duru et A. Mingat, un tiers des disparités d’accès à un second cycle long. Le recul des inégalités d’origine économique et le renforcement des inégalités d’origine culturelle sont apparus au cours des dernières décennies, avec l’essor du système éducatif, la multiplication des filières et l’importance croissante d’une bonne maîtrise des processus d’orientation (se montrer capable de faire face aux maquis des filières et à la complexité de l’information professionnelle). L’analyse sur quarante ans des inégalités de chances sociales, L.A. Vallet, 2001, conduit à imputer en grande partie la transformation de la structure sociale au développement de la scolarité en général, qui a contribué aussi à une « fluidité sociale » légèrement plus marquée entre les groupes sociaux, M. Duru-Bellat, 2002.
La concurrence accrue pour les « bonnes places » (positions sociales dans une hiérarchie de revenus, de pouvoir et de prestige) se joue sur les bancs de l’école jusqu’à l’université : « La hiérarchie scolaire respecte les hiérarchies des origines sociales à peine moins souvent aujourd’hui qu’il y a vingt ans ». De plus, les inégalités de destinées sociales se construisent également tout au long de la vie professionnelle. Plus on avance dans la vie, plus ce qu’on vient de faire professionnellement conditionne notre futur. Est-ce l’origine familiale ou la réussite professionnelle qui fait les bonnes carrières ?
Faut-il en conclure à une fatalité de l’échec scolaire, produit du système nécessaire à l’équilibre du système ? « L’égalisation des chances de réussite par l’école et à l’école reste un idéal, une finalité vers laquelle il faut tendre mais en restant lucide, en sachant que l’échec scolaire peut régresser mais ne peut sans doute pas être éradiqué du système scolaire. » F. Best, 1997.
La thématique de « l’égalité des chances » qui repose sur des savoirs historiques, sociologiques et philosophiques reste une grande préoccupation sociétale. Le philosophe Y. Michaud, septembre 2004, a relevé que le président de la République, J. Chirac, a prononcé 120 fois l’expression dans ses discours depuis 1995. Cependant, note J.-L. Derouet, 2006, l’égalité des chances après la Deuxième Guerre mondiale relevait d’un grand compromis national, comparable à celui de forger l’unité nationale à la fin du XIXe siècle. Aujourd’hui, depuis la loi d’orientation sur l’éducation de L. Jospin, 1989, ne s’agit-il pas davantage d’équité, d’égalité des résultats et plus généralement d’une régulation par compromis locaux ?
2007 a été l’année mondiale de « l’égalité des chances » : il s’agit d’une problématique mondiale !

Francis Danvers, PROFEOR-CIREL Professeur en sciences de l’éducation Université de Lille 3.

Les références citées ici sont explicitées dans F. Danvers, 2003, 500 mots-clefs pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 701 p.


Pour aller plus loin
- Dubet, F., 2004, L’égalité des chances : qu’est-ce qu’une école juste ? Paris, Seuil
- Duru-Bellat, M., 2002, Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes, Paris, PUF
- Koubi, G., & Guglielmi, J.-G., 2000, L’égalité des chances : analyses, évolutions, perspectives, Paris, La Découverte
- Maurin, E., 2002, L’égalité des possibles, Paris, Seuil


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