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L’éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes

Anne Barrère. Armand Colin, 2011


Explorer « un continent éducatif qui se fait aujourd’hui ailleurs et autrement que dans les institutions scolaires et familiales », tel est le projet du dernier ouvrage d’Anne Barrère. Pour le mener à bien, l’auteure s’intéresse aux activités électives des adolescents, « ce continent large », qui va de la musique au sport en passant par internet, la danse et les jeux divers, et dans lequel « ils grandissent, se transforment et se construisent ». Elle fait ce choix parce que, à ses yeux, face à l’impossibilité actuelle pour l’école de clarifier son projet, l’éducation prend un nouveau visage. Il convient donc de voir de plus près ce qui se passe du côté des adolescents lorsqu’ils ne sont ni à l’école, ni en famille, en l’examinant avec la volonté de se mettre à distance des filtres habituels des adultes prisonniers de « leurs paniques morales » lorsqu’ils parlent des jeunes.

Cette plongée dans un continent, pour une part opaque aux adultes, est riche de découvertes qui n’épuisent sans doute pas les secrets de la vie adolescente mais ont le grand mérite d’éviter deux écueils : celui de l’admiration inconditionnelle ou, au contraire, celui de la dénonciation. Les adolescents, nous dit Anne Barrère, s’affrontent, au travers des relations avec leurs pairs, à quatre épreuves qui contribuent à la formation de leur caractère : la rencontre de l’excès, la recherche d’intensité, le défi de la singularité et le cheminement. Or, qu’en fait l’école ? Propose-t-elle « une autre éducation qu’une éducation au réalisme et […] à la résignation sociale » ? Quelle place fait-elle au rêve ?

Ils ne vont pas si mal, ces ados, nous dit l’auteure dans la dernière phrase du livre. Ils réussissent plutôt bien à « se former par eux-mêmes ». Reste une énigme que l’approche sociologique à elle seule ne peut sans doute pas lever : à quoi cela tient-il que certains parviennent beaucoup mieux que d’autres à tirer parti de la confrontation à chacune des épreuves à affronter ? Le groupe de pairs, certes, peut être un appui utile, mais lorsqu’ils sont renvoyés à eux-mêmes, d’où leur vient ce qui les met en mouvement ou au contraire les neutralise ? Quelle part y occupe ce qui s’est progressivement mis en place à l’école ou dans la famille ? Comment s’articulent transmission horizontale et transmission verticale ? Le mot « norme » revient fréquemment dans le propos d’Anne Barrère. On peut se demander où s’origine le rapport à cette norme. L’auteure évoque l’importance, pour les ados, des « autrui significatifs » qu’ils croisent sur leur chemin : qu’est-ce qui fait sens pour eux dans ces rencontres ?

Ce travail salutaire et passionnant sur « l’éducation buissonnière » mené par Anne Barrère fait sortir de la clandestinité toute une partie, jusque-là invisible, de l’éducation des adolescents. Il le fait sans nostalgie d’un âge d’or, sans angélisme, avec confiance. Avec lucidité aussi sur les inégalités de trajectoires : tous ne disposent pas des mêmes appuis et des mêmes contextes pour effectuer le travail sur soi nécessaire à toute construction personnelle. Pour être « buissonnière », cette éducation n’en comporte pas moins des entraves avec lesquelles elle a à composer.

Nicole Priou


Questions à Anne Barrère

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L’importance des collectifs, de leurs ambiances qualitatives comme « supports d’implication et d’engagement » est fortement soulignée dans l’ouvrage : même des collectifs éphémères peuvent avoir une trace durable ?

Dans les activités comme dans les collectifs, la durée des implications adolescentes dépend en effet de leur perception en termes d’ambiances. Avec les autres, ces ambiances sont liées à des communications plus ou moins faciles et intenses : du « délire », centré sur un échange fluide, très souvent humoristique, qui rebondit aux « embrouilles » diverses, qui entrainent des ruptures de communication, sur internet ou en présence.
Ce que j’ai voulu précisément montrer, c’est que la durée d’une relation ou d’une activité est aujourd’hui précisément une épreuve en tant que telle : face au turnover possible des copains comme des activités, allonger le temps, investir une durée ou non est une des opérations par lesquelles on se construit.

Si « la culture des pairs est un creuset décisif de l’expérience scolaire », cela ne pose-t-il pas des questions cruciales à l’école dans un contexte où la dérégulation, la recherche d’un « entre soi » peuvent réduire à la portion congrue la fonction socialisatrice de l’école ?

Ce qui parait nouveau au contraire, c’est précisément que les adolescents sont aussi très souvent seuls, avec leurs ordinateurs, leur portable, et leurs choix d’activités ; très souvent aussi à la recherche d’une démarcation, d’une distance face à certaines pressions du groupe, en quête de leur « singularité », comme je le dis dans un des chapitres. Je me situe à distance d’analyses qui réduiraient les adolescents à la seule culture des pairs, surtout lorsqu’elle est vue sous forme de conformisme car ils sont extrêmement lucides également (parfois à postériori) sur la tyrannie de certaines formes de vie de groupe, qu’ils décrivent d’ailleurs comme étant bien davantage présentes au collège qu’au lycée.

Enfin, je ne crois pas que la socialisation scolaire soit en crise, elle se fait de manière plus complexe. Il est vrai que les adolescents sont parfois tendus entre les normes du groupe et de l’école. Mais ce que j’ai voulu dire, c’est qu’ils forgent leur caractère aujourd’hui largement en dehors de l’école : ce n’est pas seulement une question de socialisation, mais aussi d’affirmation et de définition de soi, face à une société donnée qui les met à l’épreuve, y compris à l’intérieur de l’école au travers de jugements scolaires constants et classants.

L’école apparait « en déficit d’intensité » : comment donc redonner de l’intensité à ce qui est donné à vivre aux élèves à l’école ?

D’abord, elle ne l’est pas toujours ! Les adolescents emploient pour l’école les mêmes expressions que pour le basket ou les blogs sur internet : ils sont parfois « à fond dans les maths » comme dans d’autres types d’activités et dans ce cas-là, ça va tout seul. Certains enseignants arrivent aussi très bien à maintenir une intensité suffisante autour de leurs contenus de cours et à créer de la motivation scolaire. Cette transformation n’a, bien sur, rien d’évident, mais elle ne peut sans doute pas éviter des questions sur les temporalités d’apprentissage et sur les exercices scolaires. Les expériences mêmes, faites par les adolescents en dehors de l’école, d’activités extrêmement prenantes, où on oublie le temps et où l’on s’absorbe totalement, ne peuvent qu’interroger les propositions de l’école. Il s’agit sans doute bien sur de défendre parfois un temps long et cumulatif, contre le « zapping permanent » comme le disent certains enseignants, mais de le faire en connaissance de cause. Sans doute s’agit-il aussi d’essayer d’autres temporalités ou exercices. Un enseignant de collège qui avait voulu contrer la décomposition de la fin de l’année par un « énorme dossier » à faire en une semaine était plutôt valorisé par l’adolescent que j’ai rencontré ! En fait, j’ai voulu faire réfléchir sur le fait que certains adolescents démotivés à l’école se sur-impliquent en dehors. Ce n’est donc pas leur capacité d’implication elle-même qui est intrinsèquement en cause.

Propos recueillis par Nicole Priou