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L’école est-elle encore le creuset de la démocratie ?

Philippe Perrenoud (2003). Lyon : Chronique sociale, 192 pages

Philippe Perrenoud pose les bonnes questions et apporte, la plupart du temps, des éléments qui permettent au lecteur de se déprendre de la naïveté qui le pousse vers l’attente d’une réponse qui est bien le « malheur de la question ». En revanche, il faut être citoyen genevois pour demander si l’école est encore le « creuset de la démocratie ». En France, ce temps n’a jamais existé. On pourra prétendre que l’école de la République a étouffé celle de la démocratie. L’histoire coloniale et celle de la reconquête de l’Alsace-Lorraine expliquent sans doute cette dissymétrie entre une république plus ancienne que la nôtre et notre ambition à venir d’une éducation à la démocratie.


Philippe Perrenoud pose les bonnes questions et apporte, la plupart du temps, des éléments qui permettent au lecteur de se déprendre de la naïveté qui le pousse vers l’attente d’une réponse qui est bien le « malheur de la question ». En revanche, il faut être citoyen genevois pour demander si l’école est encore le « creuset de la démocratie ». En France, ce temps n’a jamais existé. On pourra prétendre que l’école de la République a étouffé celle de la démocratie. L’histoire coloniale et celle de la reconquête de l’Alsace-Lorraine expliquent sans doute cette dissymétrie entre une république plus ancienne que la nôtre et notre ambition à venir d’une éducation à la démocratie.
Comme souvent chez notre auteur, l’ouvrage tisse des articles et des interventions diverses sur un thème difficile à traiter pour un sociologue. Il nous prévient que la responsabilité en incombe à un éditeur portugais qui a repris ses productions sur la toile et les a liés pour lui proposer d’en faire un livre ! Il y a parfois plus de richesse dans des analyses et modifications a posteriori que dans un livre conçu globalement dès l’origine. Ainsi le premier chapitre déjoue-t-il les bonnes intentions de l’éducation à la citoyenneté en rappelant trois conditions indispensables pour envisager un vrai bouleversement faisant passer de l’inculcation civique à une réelle transformation de l’école : l’appropriation active des savoirs et de la raison critique, celle d’un minimum d’outils issus des sciences sociales et enfin un minimum de pratique de la démocratie et de la responsabilité. Autrement dit, sans expérience de la vie démocratique, pas d’apprentissage de la démocratie. En sociologue de l’école qu’il est, l’auteur repère tout de suite ce qui fait obstacle : les conséquences immédiates et assez mal vécues sur le métier d’enseignant qui confond parfois autorité et absolutisme. Il est vrai que seule la pédagogie institutionnelle envisage systématiquement cette déprivation du pouvoir et de la toute-puissance de l’enseignant et que la mise en place de cette pratique nouvelle n’est pas évidente en soi.
C’est au supplément des Cahiers pédagogiques consacré à l’éducation à la citoyenneté qu’il reprend son deuxième chapitre consacré aux relations entre rapport aux savoirs et rapport à la loi. Si l’école se consacre au premier, n’oublie-t-elle pas le second pour une raison liée à son histoire ? Pour maintenir le premier, l’école a choisi de développer le second de façon séparée à travers le concept de vie scolaire. D’où toutes ces instances démocratiques ou participatives qui ont marqué le troisième tiers du xxe siècle. Or, pour lui, comme pour quelques autres, c’est faire fausse route et s’obstiner dans l’erreur. Il faut « former au débat et à la raison à travers les savoirs » (p. 53). Le programme est ambitieux, l’est-il trop ? Si l’on croit au conflit sociocognitif, alors, il convient de redécouvrir le débat scientifique et de reconnaître à chaque citoyen sa marge de négociation dans le bon sens du terme. Sinon, on n’est plus dans l’ordre de la démocratie mais dans celui de la réification de préceptes inventés aux premiers temps de la république et on fait de l’instruction civique. Dans le troisième chapitre, ce sont les inégalités perpétuées par un usage emblématique et inconsidéré des nouvelles technologies qui sont dénoncées au point de parler de « nouveaux Types d’Inégalités culturelles » (p. 65), non que le propos soit réactionnaire mais il interroge le concept creux de cyberdémocratisation pour mieux établir un usage raisonné de ces technologies.
Le cœur de l’ouvrage, et sans doute du propos, se situe dans le quatrième chapitre où sont posés les trois défis d’une éducation à la démocratie : des compétences pour tous, qui se différencient des connaissances en ce qu’elles sont mobilisables dans l’action et qui nécessitent une pédagogie active, des démarches de projet et une individualisation des parcours de formation. Le deuxième défi c’est celui de la solidarité de tous avec tous. Or, l’enseignement repose traditionnellement sur l’élimination de ceux qui ne réussissent pas ; apprendre à vivre ensemble et à coopérer impose de changer bien des règles du jeu scolaire. Enfin, l’école n’est pas un modèle d’efficacité, il lui faut apprendre à préparer les élèves à des activités marquées par le zéro délai. Seule la culture de l’évaluation permet de passer du monde de l’école réglée par ses règles mandarinales à un univers où la culture de l’efficacité est partagée par tous. Le thème des savoirs et des compétences au service de la solidarité donne lieu à un nouveau développement dans le cinquième chapitre initialement publié en portugais lui aussi. C’est sans doute parce qu’il y a là un obstacle majeur, une façon contre-intuitive de voir les choses : l’enjeu est de montrer que la promotion des compétences n’aboutit pas à un renforcement de la compétition et de la compétitivité mais constitue la seule façon de préparer une réelle solidarité.
La conséquence de cette attitude qui pourrait passer pour naïve et utopique, Perrenoud le sait et le reconnaît, repose dans le développement d’un « acteur autonome » qui ne le sera que dans la mesure où il ne se définira pas par référence à l’angélisme qui caractérise bien des présentations de l’éducation à la citoyenneté. Non, l’acteur qui est envisagé ici est assez retors pour ne pas tomber dans les pièges tendus par les démagogues et les tyrans ; il sait faire valoir ses droits, mettre en œuvre des compétences, Perrenoud dit parfois des métacompétences, comme celle de la conduite de projet, de l’exercice d’un leadership, du développement d’une organisation démocratique, de la gestion des conflits ou de l’analyse réflexive de l’action. Autrement dit, l’important devient de former des praticiens (j’allais écrire des citoyens) réflexifs donc de renoncer à l’emploi du temps en barrettes pour aller vers des curriculums et une construction plus dynamique de l’organisation scolaire alors que celle-ci est traditionnellement reproductrice et conservatrice.
Le dernier chapitre insiste sur les enjeux de formation et de socialisation qu’impose cette démarche d’éducation à la démocratie par la démocratie. Il reprend tout ce qui concerne la formation et la socialisation des enseignants dont le rôle est majeur dans cette affaire. Mais il n’oublie pas les conséquences à tirer sur la construction et l’organisation du système, même si la demi-page qui lui est consacrée laissera beaucoup de lecteurs sur leur faim. La conclusion, étoffée pour cette édition française, insiste à nouveau sur les deux concepts clés que développe Perrenoud : la complexité dont il est un excellent connaisseur et la solidarité, terrain sur lequel il s’aventure au risque de prêter le flanc à la critique pour sa... naïveté sociologique.
Deux compagnons de route sur ce chemin démocratique : le dessinateur Barrigue dont les vignettes ravageuses permettent de souligner la duplicité d’un univers qui présente sa commande à l’école sans l’aider dans sa tâche comme ces parents affalés devant leur téléviseur qui « espèrent » que leur fille apprendra quelque chose à l’école (p. 151). J’ai moins apprécié la postface de François Audigier. Pour caricaturer le propos, je dirai qu’il est d’accord avec les valeurs, mais on imagine mal le contraire, comment pourrait-on ne pas être démocrate ? Je partage sa prudence en ce qui concerne l’autonomie qui est mise à de telles sauces qu’on ne la reconnaît plus tant elle prend des visages divers. En revanche, je serai en désaccord avec ses réserves ou désaccords, car il me semble que sa position revient à cautionner l’idée que l’on peut éduquer à la démocratie sans faire l’expérience de la démocratie. Sa position est simple : « L’école n’est pas une démocratie » (p. 185). Si l’on va par là, l’école n’est pas un laboratoire, l’école n’est pas un stade, l’école n’est pas un cabinet littéraire. Or, l’on y apprend à faire de la science, à connaître son corps et à écrire. L’argument me semble faible et dénué de ce qui fait le propre de l’école : ce temps que l’on réserve aux petits d’homme pour qu’ils apprennent à devenir humains. La question est donc didactique dans son sens le plus large : comment l’école va-t-elle leur enseigner la démocratie en même temps que les savoirs, sans négliger l’expérience et la réflexion sur cette expérience ?
Et cela, il me semble que l’ouvrage de Philippe Perrenoud le fait avec talent, sans naïveté et dans un sens qui n’oublie pas que c’est au cœur de l’école, dans la classe et non dans la cour ou hors des cours, que l’on va apprendre le vivre et projeter ensemble mais aussi la solidarité. L’école, creuset de la démocratie ? Le pari, démocratique, est sans doute encore jouable et, plus que jamais, nécessaire.

Richard Étienne