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Un effort collectif citoyen est indispensable pour améliorer « le service public d’éducation ».

L’école du « bien commun »

Par Philippe MEIRIEU, directeur de l’IUFM de l’académie de Lyon, ancien conseiller de Claude Allègre. Article paru dans Libération du mardi 25 novembre 2003

27 novembre 2003

Comment faire en sorte que les parents et les enseignants privilégiés cessent de fuir certains établissements pour se retrouver ensemble dans d’autres ? Comment éviter que les élèves ne passent en classe comme des zombies, attendant fébrilement d’aller retrouver, dehors, la vraie vie  ?


Il faut se réjouir qu’un « débat sur l’avenir de l’école » soit lancé par le gouvernement. Je l’ai moi-même souhaité à plusieurs reprises et j’ai regretté qu’en 1998, après la consultation sur les lycées que nous avions conduite, le débat ne se poursuive pas, au sein de la société civile comme au Parlement. Car l’école est, en même temps, une des préoccupations les plus personnelles des Français - puisqu’elle traite de ce qu’ils ont de plus précieux : leurs enfants - et une question essentielle pour l’avenir de la nation - puisqu’elle est, selon la formule de Condorcet, « une institution organique de la République ». Or la modernité exaspère le clivage entre ces deux dimensions : chacun veut légitimement, pour ses propres enfants, les meilleures conditions de scolarisation possibles, et chacun perçoit bien que la juxtaposition d’intérêts individuels légitimes ne produit pas miraculeusement du « bien commun ». Qui ne comprend des parents qui changent leur enfant d’établissement pour qu’il ne soit pas victime de « mauvaises fréquentations » ? Et qui ne voit pas que, si ce comportement se généralisait, il détruirait le creuset social de l’école républicaine ? Tant qu’il existait un « bien commun » suffisamment accepté pour contrecarrer les velléités individuelles, l’institution scolaire pouvait monnayer les renoncements imposés aux familles contre un certificat de bonne conduite citoyenne. Une telle compensation est aujourd’hui bien dévalorisée...

C’est pourquoi la définition du « bien commun scolaire » est si importante. C’est pourquoi, aussi, il ne s’agit nullement d’un désaveu des enseignants et, encore moins, d’une suspicion à l’égard d’une institution qui n’a pas démérité. Aussi faudra-t-il éviter que le débat annoncé ne sombre dans le dénigrement systématique qui est, sans doute, la manière la plus facile et la plus démagogique d’obtenir un consensus. Redéfinir le « bien commun scolaire » impose, en revanche, de ressaisir l’ensemble des efforts faits jusqu’à présent et de leur donner un sens capable de transcender tous les individualismes, de permettre à l’école de mieux résister aux pressions. Mais résister au nom de quoi ? Le débat ne peut se réduire à un diagnostic, fut-il « partagé », ni ses conclusions à des décisions techniques. Il doit permettre de débusquer les enjeux essentiels... qui brutaliseront sans doute les clivages traditionnels entre la droite et la gauche, pour le plus grand bien de notre démocratie.

Premier enjeu : la dérive des continents scolaires. Comment arrêter l’accroissement des inégalités entre, d’un côté, des écoles et des établissements « difficiles » et, de l’autre, des écoles et des établissements « refuges » ? Comment inverser la logique libérale qui s’impose aussi bien dans l’école privée que dans certaines écoles publiques ? Comment faire en sorte que les parents et les enseignants privilégiés cessent de fuir certains établissements pour se retrouver ensemble dans d’autres ? Comment restaurer la mixité sociale ? Comment stabiliser, dans les établissements difficiles, des équipes d’enseignants chevronnés ?

Ces questions ne sont importantes qu’au regard de certaines finalités : ceux et celles qui se sont résignés à une société d’« apartheid soft », qui acceptent d’aller vers une « école à l’américaine », cantonnant les élèves difficiles dans des « écoles prisons » pendant que les enfants favorisés fréquenteraient des « écoles parcs d’attraction », ceux et celles qui ne croient pas à la nécessité d’enseigner les valeurs de coopération et de fraternité ne se posent nullement ces questions.

Les autres doivent s’interroger sur les mesures à prendre pour arrêter cette perversion des valeurs de la République. Il s’agit, d’abord, de mener une politique de la ville volontariste et de faire en sorte que l’aménagement du territoire soit assez contrôlé par l’État pour casser progressivement les ghettos sociologiques, voire ethniques. Il s’agit d’engager un redécoupage des secteurs scolaires en fonction du principe de la mixité sociale maximale et de faire un effort accru en faveur des établissements difficiles : décharge des enseignants, formation renforcée, initiatives culturelles multipliées, valorisation des réussites. Il faut, enfin, s’attaquer à la délicate question du barème et des conditions de nomination : il est inacceptable que de jeunes enseignants soient contraints d’affronter les situations les plus critiques.

Deuxième enjeu : la raffinerie scolaire. Comment procéder pour éviter qu’au nom de la nécessité de faire émerger des élites, on ne continue pas à faire fonctionner l’école par éliminations successives des « maillons faibles » ? Que l’école cesse de reproduire les inégalités sociales en subordonnant la réussite de chaque élève à la richesse des stimulations et ressources de son environnement familial ? Comment éviter la rancœur sociale de ceux à qui l’on a permis d’entrer à l’école mais qui en sont éliminés parce qu’« ils ne sont pas faits pour ça » ? Comment donner espoir aux plus démunis pour qu’ils se remettent à croire que l’école aussi, avec le football et Star Academy, peut être un « ascenseur social » ?

Ces questions ne valent que si l’on croit à l’éducabilité de tous, si l’on ne se résigne pas au « darwinisme scolaire » triomphant. Ceux et celles qui trouvent parfaitement normal que l’héritage structure la société française, ceux et celles qui souhaitent encore, plus ou moins secrètement, un retour à la loi de la jungle, ne nourrissent pas de telles inquiétudes. Ils se satisfont pleinement d’une école qui fait réussir les enfants des privilégiés et n’offre aux exclus que la possibilité de se faire reconnaître, à la marge, en s’exhibant dans un loft quelconque.

Les autres doivent se demander comment faire pour remettre l’égalité républicaine en vigueur dans notre système scolaire. Ils croient qu’il faut absolument maintenir tous les enfants, pendant toute la scolarité obligatoire, dans une même école, et, simultanément leur fournir les aides dont ils ont besoin par des regroupements provisoires adaptés. Ils ont la conviction que toute filiarisation prématurée accroît la discrimination et que tout dispositif spécifique, construit pour certains élèves, à un moment donné, doit impérativement, garantir le droit au retour dans le « système normal ». Ils veulent, enfin, que l’école soit à elle-même son propre recours, qu’en face de la moindre difficulté, élèves et parents puissent y trouver l’écoute, l’aide et le soutien nécessaires... afin de ne pas avoir à faire appel aux officines privées qui spéculent sur l’angoisse des familles.

Troisième enjeu : le western scolaire. Comment faire pour que l’école et les maîtres retrouvent une véritable autorité ? Non pas une autorité fondée sur des rapports de force et qui entérine ainsi le mode de fonctionnement de ceux qu’elle prétend éduquer, mais une autorité qui fait réussir et grandir ? Comment éviter la surenchère de la violence qui se développe dans certains établissements et n’aboutit qu’à une politique sécuritaire et des mesures d’exclusion ? Comment apprendre aux élèves à surseoir à leurs impulsions et à entrer dans la classe, comme jadis les chevaliers de la Table ronde, en « déposant leur épée à la porte » ?

Pour certains de nos concitoyens, ces questions sont déjà résolues. Ils sont même révoltés qu’on les pose. Pour eux, l’entrée dans l’école vaut acceptation préalable de ses règles et celui qui y déroge doit en être exclu. Pour eux, l’école est un sanctuaire où l’on ne peut entrer, comme dans un couvent ou une mosquée, que si l’on est d’avance un « fidèle », si l’on a déjà adhéré à la « religion scolaire ». Mais d’autres pensent qu’on ne peut pas exiger a priori de quelqu’un ce qu’on est précisément chargé de lui apprendre. Ils se demandent donc comment, tout en prenant les enfants comme ils sont, on peut les amener à s’écouter, à écouter le maître, à substituer aux rapports de force la recherche de la précision, de la justesse, de la vérité. Ils s’interrogent sur les moyens de « construire de la loi dans la classe » et ne désespèrent pas de trouver, dans la pédagogie, comme dans l’expérience de l’éducation populaire, quelques pistes pour cela.

Quatrième enjeu : le désert scolaire. Comment faire pour que les apprentissages scolaires n’apparaissent plus aux élèves comme des obligations fastidieuses dont il faut se débarrasser au plus vite ? Comment faire pour que les contrôles et les examens ne soient pas vécus comme de simples opérations de « retour à l’envoyeur » ? Comment éviter que les élèves ne passent en classe comme des zombies, concédant un peu de leur temps et faisant semblant de s’intéresser - dans le meilleur des cas - à ce que leur disent les adultes, attendant fébrilement d’aller retrouver, dehors « la vraie vie », celle des copains et de la télévision ? Comment articuler les programmes scolaires, nécessairement directifs et valables pour tous, à la multiplicité des histoires individuelles ? Comment mobiliser la liberté d’apprendre à des horaires fixes et sur des sujets imposés ?

Nous savons bien que de telles questions ne sont pas « philosophiquement correctes ». Pour beaucoup d’intellectuels, les savoirs scolaires possèdent une telle force d’attraction intrinsèque que s’y dérober ne peut relever que de la mutinerie. Il semble acquis que des êtres normalement constitués peuvent entrer en classe, le matin, en accrochant au portemanteau tous leurs soucis, toutes leurs préoccupations, tous leurs centres d’intérêts. Il apparaît clair que les « bons élèves » sont ceux qui, précisément, savent apprendre sur commande et que les « barbares » feraient mieux d’aller voir ailleurs. Mais d’autres savent que ceux et celles qui entrent « spontanément » en relation avec les savoirs scolaires y ont été préparés et y trouvent un intérêt personnel. Ils s’interrogent donc sur la manière de donner sens aux savoirs scolaires. Non pas à partir de l’acquisition de techniques purement formelles (« les savoirs de base »), mais en mettant les enfants en contact avec les œuvres les plus exigeantes de notre culture. Ils travaillent à inventer des méthodes par lesquelles les connaissances transmises pourront résonner avec les préoccupations des élèves. Non pour les enfermer en eux-mêmes, mais pour relier ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel et lui permettre de s’exhausser, ainsi, au-dessus de son quotidien et de sa condition.

Cinquième enjeu : la tour d’ivoire scolaire. Comment faire pour permettre aux parents de trouver leur place dans l’école ? Comment entendre leur demande légitime de la meilleure scolarisation possible pour leurs enfants sans accepter la mise en concurrence des établissements scolaires ? Comment organiser pour eux une information respectueuse et qui touche les plus démunis, ceux qui, précisément, sont effrayés par l’école et refusent d’y mettre les pieds ?

Ces questions sont, bien évidemment, incongrues pour qui pensent que les parents n’ont rien à faire à l’école. Pour eux, les parents ne peuvent être rangés que dans deux catégories : les démissionnaires, qui ont tout abdiqué et refusent même de faire réciter les leçons le soir, et les interventionnistes, qui expliquent au professeur comment il doit s’y prendre. Et puis, un parent est, par définition, partial et injuste : quand son enfant réussit, c’est qu’il est intelligent, quand il échoue, c’est que ses professeurs sont des imbéciles.

Mais il faut refuser de telles caricatures, travailler à clarifier les rapports entre l’école et les familles. Il faut que l’école accepte de parler vraiment avec les parents, de travailler avec eux à tous les niveaux : sur les valeurs à promouvoir dans le système, les moyens d’en évaluer les résultats, les méthodes qui peuvent permettre d’accompagner, dans le respect des rôles respectifs, tous les enfants. Il faut engager un effort collectif pour améliorer la qualité du « service public d’éducation » car c’est bien là le seul rempart possible contre toutes les formes de privatisation... Nous ne sortirons de l’opposition stérile entre le corporatisme des enseignants et le consumérisme des parents que si les politiques permettent aux enseignants-citoyens et aux parents-citoyens de construire l’école ensemble.