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Recension parue dans le N°437 de novembre 2005

L’avenir des langues. Repenser les Humanités

Pierre Judet de la Combe et Heinz Wismann, (2004). Paris, Les éditions du Cerf.

6 novembre 2005

Laisser mourir les langues de culture et regarder passer le train du globish (pour global english) n’est peut-être pas la priorité des priorités. Il est vrai que certaines défenses passéistes de la variété linguistique ne donnent pas toujours envie de rejoindre le camp de la réaction contre la perte de diversité que traduit une tendance à laquelle nous avons participé en prohibant les patois. Demandé par un ministre de gauche puis confirmé par son successeur de droite, le rapport de Pierre Judet de la Combe et de Heinz Wismann a le mérite de poser la question des humanités et de leur place dans une éducation européenne.
Le propos de ce livre est net : « son but est de définir un projet d’éducation » (p. 20). Dès lors, les auteurs s’engagent dans une vision que l’on souhaiterait plus scientifique, témoin cette valse-hésitation entre plusieurs qualifications pour les langues anciennes qu’ils appellent « mortes » ou « de culture » (p. 12) sans jamais se référer à une définition rigoureuse de ce statut. Mais l’essentiel est la dénonciation d’une vision simplifiée, réductrice de la langue comme simple support de communication : « C’est l’idée même de langue qui est mise en question si la langue n’a de valeur que comme support d’un échange réussi, comme langue de service. » (p. 48) Cette naïveté linguistique trouve son origine dans l’attitude élitiste qui a prévalu jusqu’à nos jours au travers de l’affirmation répétée d’un héritage gréco-latin qui fonderait notre culture. Nos contemporains ne le ressentent pas ainsi. D’où la nécessité de « repenser les Humanités » et d’affronter les raisons d’une désaffection qui se développe au moment où les moyens techniques permettent de rendre plus présente l’antiquité, qu’il s’agisse du sanctuaire de Delphes ou des manuscrits d’Euripide. La langue n’est pas un outil mais une stratification de cultures et l’auteur qui l’utilise fait beaucoup plus que de s’en servir, il l’inscrit dans une tradition, qui peut s’interrompre ou s’infléchir. La conséquence de cette lucidité confirme l’intérêt du travail sur la traduction et la vanité de l’exercice scolaire de la version.
Mais ce bel élan qui replacerait la langue au centre de l’éducation, en ferait l’élément constitutif et indissociable de la pensée et de la culture, se heurte à la construction européenne et à l’impasse sur l’éducation qui repose, selon les auteurs, sur la courte vue de la pensée démocratique des années soixante qui aurait jeté aux orties l’humanisme au nom de l’individualisme triomphant. On regrettera à cette occasion l’influence d’analyses à la mode qui desservent quelque peu le propos des auteurs. Le malaise lié à une telle simplification se lit notamment dans la multiplication des notes qui rend difficile la lecture des pages 94 à 97 et donne l’impression d’un double discours, celui qui propose de mettre en place une éducation européenne et celui, plus convenu, qui dénonce de manière discutable les raisons du déclin des humanités : la faute à 68. D’autant plus discutable que, quelques pages plus loin, il est question des « faiblesses de l’humanisme traditionnel » (p. 97).
La pensée peut alors prendre un nouvel élan et développer l’idée selon laquelle l’identité européenne n’est pas achevée, qu’elle est, au contraire, à construire. S’appuyant sur Eschyle et Jean-Marc Ferry, nos deux auteurs mettent en évidence la nature réflexive de cette identité, son côté irrémédiablement interculturel et donc son inéluctable opacité. D’où le projet quasi impossible d’inventer des Humanités modernes : Hegel vient à la rescousse d’une approche renouvelée dans laquelle « il est nécessaire que nous fassions l’acquisition du monde de l’Antiquité, tant pour le posséder que, plus encore, pour avoir quelque chose à travailler » (p. 139). L’histoire révèle que l’éducation intéresse toujours des êtres socialement situés et qu’elle s’efforce de les rendre libres et majeurs. Le socle d’un projet européen repose bien sur les langues : langues maternelles, issues de la tradition donc dépositaires d’une culture vivante, langues formelles des sciences de la nature modélisées grâce au langage mathématique et enfin langues plus ou moins formalisées des sciences humaines et sociales. L’avantage de cette réorganisation serait d’introduire une rupture avec la séparation entre les sciences et les lettres (sans parler de l’absence - dramatique - des sciences humaines dans les études secondaires françaises).
« L’Antiquité comme référence historique ouvrant sur l’innovation définit l’un des objets centraux d’une éducation européenne. » (p. 190) Il s’agit d’organiser une rupture avec une vision surannée et simplificatrice des langues et civilisations anciennes. Sans le dire, les auteurs reprennent les thèmes et méthodes de l’éducation nouvelle : mise en activité des élèves, démarches de recherche et de découverte, approche globale de l’Antiquité ne se limitant pas à quelques grands auteurs détachés de leur contexte. Le raisonnement poussé à son terme permet de rapprocher Jean-Pierre Vernant et Jacqueline de Romilly dont la rencontre au Collège de France promet de nouveaux développements. De fait, une dernière grande idée est émise par les auteurs du rapport commandé par Jack Lang : la nécessité d’une ouverture de l’Europe sur les langues et civilisations de la Méditerranée. Le thème de la mare nostrum est ancien et l’intégration vue plus comme une finalité que comme une obligation pourrait revivifier une école républicaine figée dans sa reproduction du modèle éducatif secondaire repris à Napoléon. La transition est trouvée avec la question des langues régionales elles aussi dépositaires d’une tradition culturelle un temps réprimée et méprisée.
Cette perspective de l’ouverture sur les autres langues permet un retour à l’Antiquité et à ses textes pour clore l’ouvrage sur la notion de civilisation des livres, des textes à remettre continuellement sur le métier de l’interprétation. « Le corpus est clos » (p. 221). Cet ouvrage refuse de prendre parti dans les querelles qui ont trop longtemps divisé le monde éducatif français, voire européen, ce qui risque de devenir une faiblesse si, à la fin de sa lecture, le lecteur ne perçoit pas bien encore les lignes de force de cette nouvelle éducation européenne qui semble plus invoquée qu’évoquée.

Richard Étienne