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L’autorité après la circulaire « Fillon » : questions de sens et de faire

Par Bruno Robbes

11 novembre 2004

Alors que débutaient les vacances scolaires de la Toussaint et qu’une centaine d’enseignants et de chercheurs étaient réunis à Montreuil par les Cahiers pédagogiques pour réfléchir au thème de l’autorité à l’école, le ministre de l’Education nationale François Fillon publiait une nouvelle circulaire « actualisant » certaines procédures disciplinaires dans les collèges et les lycées. L’année dernière à la même époque, un colloque réunissait déjà plus de cinq cents enseignants sur le même thème, et un ministre de l’Education s’y était personnellement déplacé... Mais ce colloque avait lieu à Charleroi en Belgique !
Le souci du rétablissement de l’autorité (laquelle ?) était certes présent chez les prédécesseurs du ministre actuel, mais il était jusque-là semble-t-il davantage destiné à envoyer un message à l’opinion publique (et enseignante !) qu’à être mis en actes. Par l’abondance des réactions que suscite la nouvelle circulaire [1], il semble bien qu’un nouveau pas ait été franchi dans « la restauration de l’autorité » telle que notre ministre l’entend.

Petite histoire récente de l’autorité vue par le Ministère

En annonçant le 30 octobre 2002 ses mesures pour une politique de prévention de la violence à l’école, Xavier Darcos évoquait l’instauration d’« une nouvelle donne fondée sur une pédagogie de l’autorité », c’est-à-dire « donner une nouvelle légitimité à l’autorité » en marquant « une rupture avec le laxisme et la dispersion ». Tout en affirmant sa volonté de renforcer les positions statutaires des maîtres sur les élèves, des chefs d’établissements, en suggérant de mieux gérer les élèves perturbateurs, d’insister sur les droits et devoirs de chacun, le ministre était néanmoins conscient qu’une « refondation de l’autorité ne pouvait être basée sur une « volonté de restauration mais (...) (sur) un mécanisme de recherche d’adhésion » [2].
Dans le même sens, Luc Ferry écrivait que l’autorité du maître devait être restaurée en s’appuyant sur la transmission des savoirs et des sanctions efficaces [3]. Mais il admettait lui aussi l’insuffisance d’une « autorité naturelle » (p. 34) et la nécessité qu’elle s’exerce selon de nouvelles formes, sans confusion avec le pouvoir, sa légitimité s’appuyant sur les « principes généraux du droit » confortant « les pratiques démocratiques » (p. 52) : « il ne s’agit pas tant d’entreprendre une restauration impossible que de chercher à savoir quelles formes d’autorité pourraient convenir à des individus, adolescents ou adultes, épris de liberté et peu soucieux de rétrograder vers des formes archaïques d’exercice du pouvoir » (p. 51).
Dans sa contribution à l’ouvrage, Xavier Darcos lui emboîtait le pas. Récusant la formule d’élève au centre du système éducatif, il rappelait que c’est du savoir qu’émane l’autorité des enseignants, qui pose la « dissymétrie » entre enseignants et élèves (p. 142). C’est pour lui cette autorité enseignante qu’il convient de conforter (p. 149).

Indiquons également une position plus réflexive, moins politicienne du ministre délégué à l’enseignement scolaire, dans un texte il est vrai non officiel [4]. Le ministre souhaitait sortir de certains schémas naïfs, articuler répression et prévention de la violence, relativiser sans le minorer le poids des déterminants socio-économiques, valoriser le rôle des familles et des politiques de la ville. Constatant les difficultés d’ordre « psychologique et symbolique » dont souffrent les jeunes, il plaidait pour une éducation aux limites dans un monde où l’enseignant n’est pas l’unique pôle d’autorité [5], « sans succomber à la tentation réactionnaire » ni « retomber dans l’angélisme », mais en mettant en place « un univers symbolique cohérent dans lequel les jeunes puissent à nouveau vivre ». Diverses pistes d’action étaient proposées : diffusion d’un « livret des droits et des devoirs », affichage du règlement dans toutes les classes, remise solennelle du carnet de notes, port d’un uniforme, proposition d’activités physiques ou artistiques, rôle éducatif positif de ces nouveaux pôles d’autorité que sont certains médias. Ailleurs, il avait évoqué la valeur du vouvoiement.

Même si de telles propositions ne constituent pas des réponses exclusives ou réductibles au problème complexe de l’autorité, elles méritent néanmoins d’être considérées, à condition de les inscrire en réponse à une difficulté rencontrée dans un contexte local où elles puissent faire sens. S’agissant par exemple du vouvoiement, je pense à un entretien de recherche mené auprès d’un professeur exerçant dans un collège de ZEP qui m’expliquait qu’il vouvoyait ses élèves alors qu’eux le tutoyaient. Associé à la mise en pratique des principes d’exigences et de respect (mutuels et réciproques bien sûr !), ce tutoiement/vouvoiement lui permettait de mieux marquer sa dissymétrie statutaire et d’ « asseoir » son autorité.
Quant à l’uniforme, le récent rapport de l’Union des Familles en Europe [6], relatif au port des marques au collège et aux diverses tensions - voire aux violences plus ou moins insidieuses et délictuelles - qu’il génère, montre que la question soulevée ne se réduit pas à quelque nostalgie passéiste. Il est possible de considérer que le port d’un uniforme, dans un contexte d’établissement particulier et à condition de recueillir l’assentiment des intéressés et des familles, joue un rôle protecteur des élèves et préventif de certaines formes de violences.

L’autorité vue par François Fillon : continuité ou rupture ?

Depuis sa nomination, François Fillon multiplie les signes et déclarations relatives à une restauration de l’autorité [7] envisagée dans le sens d’une réaffirmation des valeurs morales - lesquelles ne sont pas précisées - et des fonctions statutaires adultes. L’autorité (re)prend ses accents traditionnels d’avant les années soixante, dans une lecture étroite de la définition d’Hannah Arendt : « A partir du moment où le professeur doit de se justifier, son autorité est déjà entamée » [8]. Sous prétexte que l’autorité ne devrait pas relever de la persuasion par arguments - idée déjà discutable dans notre institution scolaire accueillant des élèves en situation d’apprentissage et qui fonde le savoir qu’elle transmet sur une rationalité issue des Lumières - l’autorité doit-elle pour autant se muer en pouvoir, usage de la contrainte par la force ?

La nouvelle circulaire constitue en quelque sorte une mise en pratique des conceptions de l’autorité du ministre. Ainsi, outre les modifications dans la composition du conseil de discipline censées réaffirmer l’autorité des professionnels, particulièrement des professeurs sur les élèves et les parents [9], les mesures les plus significatives concernent les moyens suggérés ou donnés au professeur pour qu’il exerce en classe une autorité, uniquement synonyme de punition.

Le texte fait référence à la circulaire N°2000-105 du 11 juillet 2000 qui s’appuyait en matière de punitions scolaires et de sanctions disciplinaires sur « les grands principes juridiques » de tout pays démocratique [10], pour mieux les remettre en cause : le « toutefois » introduisant la seconde phrase du texte marque ce changement de logique. La nécessité du respect de l’autorité enseignante est reliée à sa mission, en même temps que le professeur est autorisé à « décider des punitions qu’il prendra pour assurer la poursuite de sa mission », « lorsque son autorité est remise en cause par des actes fautifs, inadaptés, contrevenant aux règles fixées pour atteindre les objectifs assignés aux apprentissages scolaires ». A ce moment du texte, rien n’est dit du type de punitions que l’enseignant peut utiliser, des recours à sa disposition en dehors de sa classe ni des risques de jugements hâtifs, erronés ou arbitraires. L’enseignant est seul maître à bord, sans contradicteur pour l’aider à prendre la juste mesure de la situation (principe du contradictoire), sans balise en terme d’échelle de punition (principe de proportionnalité), à ceci près qu’il doit informer le chef d’établissement et les parents. S’agissant de ces derniers, ils devront de plus être « convaincus des motifs de celle-ci ». On notera ici le paradoxe qu’il y a à vouloir à la fois renforcer l’autorité du professeur et à lui demander de convaincre les parents du bien-fondé d’une punition prise au nom de son autorité statutaire, alors que le ministre disait que l’autorité du professeur n’avait pas à se justifier. C’est sans doute oublier que l’autorité a à voir avec la légitimité.

La suite du texte précise en le citant de quelle manière le principe d’individualisation de la punition ou de la sanction peut être bafoué. S’il n’apparaît pas scandaleux « qu’une punition (puisse) être infligée pour sanctionner le comportement d’un groupe d’élèves identifiés [11] qui, par exemple perturbe le fonctionnement de la classe », à condition de savoir si la taille du groupe peut s’étendre jusqu’à l’ensemble de la classe, la possibilité offerte « par ailleurs, dans le cadre de l’autonomie pédagogique du professeur, quand les circonstances l’exigent, (...) (de) donner un travail supplémentaire à l’ensemble des élèves » relève bien de l’introduction - et non d’un retour comme cela a été souvent dit dans la presse - de la punition collective dans les textes réglementaires des établissements. Même si la punition collective est une pratique illégale en usage dans de nombreuses classes, elle n’est en aucun cas un principe du droit, et l’on peut s’étonner que le ministre cherche à légitimer l’autorité du professeur en légalisant une pratique qui apparaît aux yeux des élèves, des parents, de tout citoyen mais aussi des enseignants eux-mêmes comme signe d’impuissance et source d’injustices, de tensions voire de violence. Il n’est d’ailleurs pas impossible d’imaginer que si un parent décidait d’attaquer en justice un professeur ayant administré une punition collective, les tribunaux lui donnent raison. Qu’en serait-il alors de cette belle image de l’autorité enseignante que notre ministre cherche à restaurer ?
Second point problématique, l’amalgame entre punition pour difficulté de comportement et travail scolaire est bel et bien réintroduit cette fois-ci, alors qu’il avait été supprimé par la circulaire de juillet 2000. Est-il besoin de redire que les professeurs qui exercent une autorité reconnue en disent l’inefficacité, aussi bien en terme d’amélioration du comportement que de résultats scolaires ? L’efficacité opératoire de telles punitions lorsque les preuves sont absentes est en effet loin d’être certaine pour trouver les coupables d’un fait. Quant à son efficacité éducative, elle est irrémédiablement contre-productive pour donner le goût des apprentissages aux élèves et bien davantage encore pour réprimer les comportements d’élèves en échec scolaire [12]. Soutenir un élève en difficulté en lui proposant des exercices ou des activités supplémentaires a évidemment une toute autre signification.
Remarquons encore que le terme « d’élèves identifiés » légitimant le principe de la punition d’un groupe d’élèves a disparu de la deuxième proposition. L’autorité de l’enseignant comme exercice d’un pouvoir arbitraire est ainsi réaffirmée, ce qui peut justifier par avance toute punition infligée à un élève même lorsque la décision de punition n’a pu être motivée par l’apport de la preuve matérielle des faits reprochés.

Quelles conséquences peut-on attendre de la mise en place d’une telle circulaire dans les établissements ? La présence de quatre représentants des personnels enseignants dans les conseils de discipline va-t-elle « durcir » les décisions prises ? Va-t-on recourir plus systématiquement à des pratiques punitives jusque-là illégitimes ? Va-t-on assister à une augmentation des contentieux avec les familles, qui ne suivront pas forcément les enseignants dans leurs décisions si elles estiment que leur enfant est victime d’une injustice ? Ne risque-t-on pas ainsi de désavouer non seulement cette « autorité » des enseignants mais aussi de fragiliser celle de l’institution, alors que c’est tout le contraire que l’on prétend faire ?
S’agissant plus spécialement des professeurs, quel enseignant peut aujourd’hui raisonnablement estimer que la participation de quatre de ses pairs dans les conseils de discipline de son établissement, ou que la légalisation du recours au travail supplémentaire comme punition infligée à l’ensemble de ses élèves soit de nature à réaffirmer son autorité ? Même si chacun sait que les punitions collectives ou que celles prenant la forme d’un travail scolaire existent déjà, en quoi leur légalisation va-t-elle permettre à des professeurs qui y ont recours - souvent faute trouver de meilleures solutions - de conforter leur autorité professionnelle ? Comment peut-on prétendre renforcer l’autorité du professeur en s’appuyant sur des pratiques arbitraires ?

Sens et efficience de l’autorité enseignante

Croire à l’efficacité durable de telles mesures, c’est méconnaître profondément la nature polysémique de l’autorité professionnelle d’un enseignant [13]. Fondamentalement distincte d’un pouvoir de coercition, au risque de disparaître dès qu’elle bascule dans la contrainte physique, l’autorité est avant tout une relation d’influence qui recherche la reconnaissance de ceux sur lesquels elle s’exerce. Certes, la relation est et demeure statutairement asymétrique, mais le rappel incessant du statut enseignant ne suffit pas à garantir l’exercice d’une autorité effective. Il y faut d’abord un enseignant ayant mesuré les contours et les limites de sa mission, suffisamment confiant en soi et auteur de lui-même [14] pour voir en l’élève un sujet qu’il va aider à faire accéder lui aussi à une position d’auteur, sans attachement ni détachement excessif. Il y faut aussi des savoirs didactiques, pédagogiques, communicationnels mis en actes dans un contexte toujours spécifié, suffisamment sûrs mais aussi interrogeables.
C’est méconnaître également la symétrie qui fonde le processus de légitimation de l’autorité enseignante, par-delà l’asymétrie indiscutable du statut institutionnel : exercice d’une influence de la part du détenteur de l’autorité statutaire qui met en acte des savoirs d’action référés à une éthique respectueuse de l’humain, reconnaissance du caractère bénéfique de cette influence par celui sur lequel elle s’exerce. Ainsi se construit l’autorité enseignante, relation humaine faite de cadre, de limites, d’exigence, de respect des lois et des règles mais aussi de réciprocité, de reconnaissance mutuelle, de considération pour le sujet, de parole (explication, dialogue, compréhension), d’adaptation et de souplesse, enfin de confiance.
Notons qu’en matière d’autorité de l’enseignant, les élèves interrogés lors de diverses enquêtes ne s’y trompent pas. Les enseignants à qui ils reconnaissent une autorité légitime « sont tout sauf autoritaires » [15] . Ils ne punissent pas sans fondement mais avec justesse, ils respectent leurs élèves comme des personnes (notamment en les écoutant), ils savent les intéresser et sont attachés à les accompagner dans leur réussite scolaire.

Mais le retour à la nostalgie autoritaire fait recette qui interdit actuellement de penser la question selon une logique autre, comme en témoignent de nombreux articles de presse [16] ou de récents succès cinématographiques. Si le message d’un film tel qu’ Etre et avoir se distingue assez diamétralement des Choristes ou des Fautes d’orthographe - dernier film du genre actuellement à l’affiche - la dénonciation radicale des impasses d’un retour de l’autoritaire à l’école présente dans ces deux derniers films et les pistes alternatives proposées semblent avoir échappé aux citoyens cinéphiles.
Lors d’un atelier du dernier colloque organisé par les Cahiers pédagogiques, nous avions pour notre part analysé les représentations de l’autorité des enseignants dans « Star Academy » et le « Pensionnat de Chavagnes », à travers des extraits de ces émissions télévisées. Un directeur dont les interventions sont mises en scène et qui tire son « autorité » d’un pouvoir d’exclure, dans un système de forte contrainte externe pour les élèves ; des enseignants qui évaluent sans indiquer de critères objectivables, renvoyant systématiquement l’élève à un manque personnel, à une déficience de l’être ; l’établissement d’un environnement psychologique fait de doubles contraintes permanentes (expression artistique d’un « soi »/soumission au jugement aléatoire des professeurs et des téléspectateurs, soutien mutuel entre candidats/logique de concurrence, choix du terme « nominé » pour signifier la possibilité d’être exclu) ; montage et scénarisation de certaines séquences pour créer des rebondissements et impliquer davantage le téléspectateur... Ajoutons quelques spécificités propres au « Pensionnat » : faiblesse des contenus d’enseignement, représentations caricaturales de l’autorité (l’autoritaire !) des personnels, absence de recours aux châtiments corporels (s’il s’agit d’aller au terme de la logique...).

Jusqu’où faudra-t-il aller dans cette rétrospection de l’autoritaire, avant d’envisager « sans succomber à la tentation réactionnaire » ni « retomber dans l’angélisme » [17] l’autorité comme fondamentalement éducative et libératrice ? Qu’un sentiment d’impuissance puisse gagner certains enseignants à l’égard de jeunes qui leur font peur est compréhensible, qu’on en vienne pour autant à leur proposer des solutions durablement inefficaces, qu’on ne leur fournisse pas les éléments d’une réflexion plus rigoureuse et raisonnée quant à la complexité des composantes du concept d’autorité, aux caractéristiques d’une autorité efficience en même temps que respectueuse de l’humain témoignerait-il de la considération que notre société porte à ses enseignants ? Sommes-nous dans la démagogie ou dans l’incompétence collective ? Ce « marché de dupes » risque de laisser de nombreux enseignants dans le désarroi.

Bruno ROBBES
Professeur des Ecoles maître-formateur,
prépare une thèse sur l’autorité de l’enseignant à l’université Paris X - Nanterre sous la direction de Jacques Pain
.


[1Voir notamment Le café pédagogique des 29 octobre, 4 et 5 novembre.

[2Voir La politique de prévention de la violence à l’école, Délégation à la communication - bureau de la presse, http://www.education.gouv.fr.

[3FERRY (L.), Lettre à tous ceux qui aiment l’école, Paris, Odile Jacob-Scéren-C.N.D.P., 2003, p. 15-16, 90-93.

[4Le Monde, 20 novembre 2003.

[5Ceux qui défendent l’idée que seul le savoir fait l’autorité de l’enseignant oublient qu’une telle logique poussée à son achèvement signe la disparition du métier d’enseignant. Le développement exponentiel des nouvelles technologies de l’information et de la communication permet à la plupart des élèves d’accéder à des savoirs bien plus diversifiés et vérifiables que les savoirs du professeur. Voir les quatre premiers textes dans LOMBARD (J.) (dir.), L’école et l’autorité, Paris, L’Harmattan, 2003.

[6MARCILHACY (D.), « Synthèse des résultats de l’enquête sur les ados et les marques », dossier de presse, Union des Familles en Europe, 15 septembre 2004, www.uniondesfamilles.org.

[7Le Monde, 26 mai 2004 ; Dépêche AFP, 15 juin 2004 ; Le monde, 15 septembre 2004 ; Discours aux I.A.-I.P.R, 19 octobre 2004.

[8Le monde de l’Education, n°328, septembre 2004, p. 41.

[9Présence de l’adjoint, passage de deux à quatre représentants des personnels d’enseignement et d’éducation.

[10Principe d’individualisation de la peine, principe du contradictoire (droits d’expression de la défense) et principe de proportionnalité entre infraction commise et peine infligée.

[11Souligné par nous.

[12A cet égard, la pratique qui consiste à donner quasi-systématiquement des exercices supplémentaires à un élève sanctionné par des « heures de colle » interroge.

[13ROBBES (B.), « Se défaire de l’autoritaire », in Cahiers pédagogiques , n° 426, septembre-octobre 2004, p. 20-21.

[14Voir par exemple ce que dit André Giordan d’un travail de formation continue sur la personne dans Le café pédagogique, 5 novembre.

[15MEURET (D.), « Qu’est-ce qui est efficace ? », in Cahiers pédagogiques , n° 426, septembre-octobre 2004, p. 18-19. Voir aussi une étude du Credoc publiée dans le magazine Okapi , n° 755, mars 2004.

[16Voir encore Le Monde de l’Education, n° 330, novembre 2004.

[17Nous reprenons ici les propos de Xavier Darcos.


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