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N°473 - Dossier "Enfants d’ailleurs, élèves en France"

L’approche globale de l’acte pédagogique

Par Brigitte Commelin

Les Enaf, ce sont aussi ces étudiants non francophones ou peu francophones envoyés par leur pays d’origine et qui se retrouvent en « échec scolaire » dans l’université française. Une situation violente pour laquelle il faut inventer un accompagnement spécifique.

La volonté des pays émergents de participer à armes égales avec les occidentaux à la globalisation de l’économie les conduit à participer au jeu mondial avec un maximum de cartes en main. Perçue comme une condition pour éviter l’exclusion politique, économique et sociale de leur pays, la réappropriation de leur propre développement et la maîtrise de leur insertion dans ce jeu ont pour préalable la formation des élites et l’apprentissage de la logique occidentale.

La formation des cadres est un défi pour des pays ne possédant pas l’expertise nécessaire dans le domaine de l’éducation formelle. L’une des réponses, conforme à la tradition musulmane du voyage d’étude, est l’envoi d’étudiants dans les universités occidentales, de 15 % à 30 % selon le pays.

Dans le cadre d’un accord bilatéral de coopération technique et culturelle entre la France et un pays du Golfe, l’expérience relatée concerne l’accueil de dix étudiants musulmans wahhâbites pendant deux ans dans une formation juridique, l’objectif de leur Etat étant l’obtention d’une licence en droit. Les étudiants, directement intégrés en 1ère année, ont suivi le cursus dispensé aux étudiants français : cours magistraux, séances de travaux dirigés et examens tout en bénéficiant d’un accompagnement spécifique grâce à la création d’une coordination pédagogique que j’ai pilotée, de la rédaction du cahier des charges à l’évaluation finale.

Un début catastrophique...

Immédiatement, la maîtrise nettement insuffisante du français par les étudiants a mis en évidence l’impossibilité d’atteindre le but officiellement fixé : obtenir l’examen de 1ère année en deux ans. La situation impossible dans laquelle les étudiants étaient placés, les faisant passer du statut de bon, voire de l’excellent élève, dans leur pays à celui d’étudiant en très grande difficulté, voire en perdition, en France, les a bouleversés et blessés. Déstabilisés par un sentiment de honte et de culpabilité, les étudiants les plus brillants étant les plus meurtris, ils ont adopté des moyens de défense qui ont accru le problème : fuite qui se traduisait par un absentéisme record, mais également reniement de leur culture dans un premier temps, rigidification sur celle-ci dans un second temps, violences verbales et physiques, attitudes de prostration et de régression, conduites à risque dont alcoolisation, ... En demande affective, l’atteinte à leur équilibre personnel était aggravée par une hygiène de vie catastrophique. En échec, régis par la peur, leur présence en France n’avait plus de sens pour eux.

La finalité de l’accompagnement pédagogique a été de constituer un sas entre la culture de leur pays et les attentes universitaires en France. Le rôle de guide, intercesseur entre deux cultures, s’est imposé à moi. En appui sur nos expertises partagées, un espace-temps protecteur et serein, à l’intérieur duquel ils pouvaient naviguer librement, a été construit. Ils disposaient de la liberté de parler leur langue sans aucune obligation de traduire et de se comporter selon leur propre culture dans un cadre accepté par tous.

Recréer la sécurité

La préparation et la reprise des points clés du programme leur a permis de retrouver une posture d’étudiant participant activement à la construction de leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement proposées, conformes à leur mode d’apprentissage, étaient fondées sur la mémorisation, la dictée, la lecture, le commentaire, l’oral et l’approche lexicographique. Leur mise en œuvre adaptée aux caractéristiques des étudiants créait une sécurité favorable à la discussion et à l’échange réciproques. Ainsi, les réponses apportées par le droit musulman, sans s’attacher au cadre national d’application, leur étaient présentées. L’approche comparatiste, en raison du décentrage opéré, facilitait à la fois la compréhension et la mémorisation du droit français, développait le questionnement des étudiants et l’appropriation du raisonnement juridique. Cette mise à distance a favorisé l’étude réfléchie d’institutions juridiques sujets à controverse entre les deux cultures : mariage et polygamie, divorce et répudiation, par exemple.

Il s’est avéré essentiel de compléter ce premier travail de la relation, centré sur les disciplines juridiques, par le développement chez les étudiants de méta-compétences nécessaires à la gestion de leur vécu et à la prise en charge des moments de fortes tensions. L’accent a été mis sur le phénomène du choc culturel, sur la notion de « locus de contrôle » en raison de son pouvoir explicatif dans les rapports hommes-femmes et sur les différentes perceptions du temps en raison de leur influence sur les attentes de comportements et de socialisation. Le décryptage de la réalité quotidienne au travers de ce cadre d’analyse a fait diminuer les interrogations anxiogènes des étudiants, et amélioré leur compréhension et leur maîtrise de la dynamique des relations. Cette approche permanente a été relayée par de nombreux témoignages et des échanges multiples avec la société civile. L’existence de média, livres, films et évènements de la culture musulmane ou européenne, favorisait la structuration des relations. Ce maillage de références a libéré la parole des étudiants. Raconter sa réalité apaise et transforme son histoire en expérience.

L’acquisition d’une autonomie pédagogique et comportementale, à partir de points d’ancrage solide, a permis aux étudiants de mobiliser leur capital culturel, de maîtriser leurs émotions et de retisser un lien social. L’estime de soi restaurée par les mécanismes de la résilience, ils ont pu retrouver le chemin de l’honneur et de la dignité.

Adapter les réponses

Pour surmonter cette situation exceptionnelle de par la concentration des difficultés rencontrées, la première compétence est de désamorcer les routines défensives afin de construire des savoirs actionnables dans le cadre d’un apprentissage en double boucle. Pour pallier le manque de maîtrise du français par les étudiants et une difficulté normale à formaliser leur pensée, j’ai développé une connaissance précise de la structure de la langue arabe associée à celle de la pensée musulmane par la découverte, sans exclusive, du Coran et des Haddith. Cette approche a été complétée par la constitution d’un réseau d’appui composé d’étrangers et de professionnels : médecins, psychologues, psychiatres, responsables de l’éducation nationale, cadres d’entreprises spécialisés en management interculturel et en gestion des expatriés.

La seconde compétence est d’innover continuellement pour construire une réponse adaptée aux pratiques et aux représentations de l’autre, en évitant tout automatisme. Voir, conceptualiser et réagir en un instant, dans le cadre d’une relation faite d’inconnues, est indispensable. Le préalable est le souci constant de l’autre accompagné de beaucoup de vigilance. L’empathie et la confiance que l’on inspire sont à la base du dialogue interculturel qui ne peut s’élaborer que dans un respect et une dignité réciproques. Elles s’appuient sur des connaissances en ethnologie, en psychologie sociale, en sciences cognitives mises en œuvre par des méthodes réflexives, actives et structurées par un projet. Les compétences mobilisées relèvent avant tout de l’ingénierie pédagogique et du management interculturel.

Aventure humaine du XXIème siècle, le dialogue interculturel exige reconnaissance de l’altérité, curiosité, implication personnelle, prises de risque et courage.

Brigitte Commelin


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