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N°479 - Dossier "Les apprentissages fondamentaux à l’école primaire"

L’apprentissage des phonèmes en GS et CP

Par Anne Martin et Sophie Pasqualetti

La phonologie a pris une place incontournable avec les instructions officielles de 2002. Elle est une des composantes nécessaires pour apprendre à lire au cycle 2. C’est en mettant en place dans la classe des activités phonologiques quotidiennes, régulières, répétées se déclinant autour de fonctionnements variés qu’on offre la possibilité à tous les élèves d’accéder à la maitrise de notre système alphabétique. Cet article propose différents exemples.

Tout a commencé en 2005, nous sommes alors enseignantes : pour l’une
d’une classe de Moyenne et Grande Section et, pour l’autre, d’une
classe de CP. Nous nous sommes alors emparées de différents
ouvrages comme href="http://www.enseignants.editions-hatier.fr/#/Ouvrages/4904017"
target="_blank">Phono de
Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (éditions
Hatier, 2004) et href="http://www.editions-cigale.com/Entrainement-Phono-Mi-GS.html"
target="_blank">Entrainement
phonologique
, de Michèle Zorman (Éditions La
Cigale, CRDP de Grenoble, 2002). Après avoir échangé sur nos pratiques, nous avons programmé et mis en place diverses
activités pour permettre à nos élèves d’atteindre les
compétences attendues.
Les activités que nous allons analyser dans cet article ont été créées pour la href="http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/afficherSerie.aspx"
target="_blank">banque de
séquences didactiques éditée par le CRDP de Montpellier ; une série complète a été consacrée à la phonologie en GS et au CP. Les petits films réalisés dans nos classes et téléchargeables permettront aisément de comprendre les points détaillés ci-dessous.

L’apprentissage de la lecture n’est pas la seule affaire du CP. En GS
l’élève découvre le principe alphabétique en mettant en relation les
lettres et les sons de telle sorte que la discrimination des sons soit
de plus en plus précise, sans qu’il soit nécessaire travailler toutes les
correspondances.
Au CP, l’apprentissage du code alphabétique doit faire l’objet d’un
travail systématique dès le début de l’année, car l’apprentissage de la
lecture passe, entre autres, par le décodage et l’identification des
mots.
La liaison entre les différents niveaux MS, GS et CP permet de
connaitre de manière précise les compétences acquises par chacun. Elle
permet également de construire des progressions et des programmations
nécessaires pour assurer la continuité des apprentissages entre les
différents niveaux.
Les activités autour de la syllabe doivent être mises en place dès la moyenne section. La syllabe, première composante phonologique, est un prérequis avant d’entamer les activités autour du phonème. Le phonème, prédominant en grande section et en CP, est très largement mis en avant dans les programmes de 2008.
La compréhension et la maitrise du code alphabétique vont donc s’appuyer sur l’apprentissage des phonèmes et de toutes les correspondances phonie/graphie qui régissent notre système alphabétique.
C’est en mettant en place dans la classe des activités phonologiques quotidiennes, régulières, répétées se déclinant autour de fonctionnements variés – collectifs, individuels, en ateliers – sous forme d’apprentissage, de réinvestissement ou de remédiation qu’on offre la possibilité à tous les élèves d’accéder à la maitrise de notre système alphabétique.

Repérer un phonème dans la syllabe
– En GS, c’est une activité de fin d’année s’effectuant par exemple à l’accueil du matin ; elle s’organise de manière échelonnée. Chaque élève tire au sort une image, verbalise et classe les images-mots en fonction du phonème initial, parfois seul, quelquefois en coopération avec un camarade ou pour certains, avec l’étayage de l’enseignant. Les erreurs sont ensuite repérées et validées ou corrigées par la classe, lors du temps de regroupement qui suit.
– Au CP, c’est une activité du tout début d’année où l’élève doit localiser la place du phonème à reconnaitre. Chaque mot donné est représenté par son nombre de syllabes et possède une syllabe cible coloriée en rouge. Utiliser des codes de localisation permet à l’élève de visualiser et de fixer l’endroit où on entend le son qui est à repérer. C’est un début dans l’apprentissage de la conscience phonémique : amener l’élève à comprendre qu’un mot est composé de syllabes et que chaque syllabe est composée d’unités plus petites, les phonèmes. Par la suite, l’élève poursuivra sa réflexion en localisant la position du phonème à l’intérieur de la syllabe (=attaque ou rime) et ceci, quelle que soit la place de la syllabe dans le mot (=syllabe initiale, centrale ou terminale).

Reconnaitre et identifier des phonèmes
– En GS, la rime (dans la syllabe terminale d’un mot) permet d’aborder assez facilement le phonème. Il est demandé à l’élève de sélectionner des mots images finissant par le son attendu et de les placer dans la boite correspondante où figure le graphème. Un large stock d’images permet à l’enseignant de varier les mots proposés pour que l’élève ne mémorise pas des réponses déjà étudiées. Par la suite, l’élève va être amené à localiser un phonème à l’intérieur d’un mot. Lors du regroupement, chaque élève va essayer de repérer le son [a] dans des mots. Pour cela, il utilise une représentation des mots déjà connue dans laquelle les syllabes sont codées et la syllabe cible coloriée en rouge. Il est donc amené à se demander : combien y a-t-il de syllabes dans ce mot ? Est-ce que j’entends [a] ? Je l’entends où ? Au début ? Au milieu ? À la fin ? Où est-ce que je place ma carte ?
La verbalisation et l’étayage de l’enseignant accompagnent en permanence cette activité.
Il parvient ainsi plus tard, à travailler en atelier. Chaque élève est face à une ardoise, représente le mot sous la forme d’un enchainement de syllabes et repère la syllabe contenant le son proposé. Certains élèves situent le phonème à l’intérieur de la syllabe en le pointant.
Exemple : Une élève décompose le mot chocolat en trois syllabes, repère la syllabe comprenant le phonème [a], la colorie et vocalise « la » en insistant sur les deux phonèmes [l] [a] pour repérer la position du phonème recherché. L’élève signale cette position à l’aide d’un point.
– Au CP, des activités variées, systématiques, réitérées quotidiennement doivent être mises en place tout le long de l’année pour permettre à chaque élève d’accéder progressivement au système alphabétique.

La « boite à sons »
Dans une boite sont introduites des images dont les noms possèdent un phonème commun ; l’élève dans un premier temps doit le reconnaitre : on découvre, par exemple, le son [k].
Pour vérifier sa proposition, l’élève reprend une deuxième image pour comparer avec la première : il valide alors sa proposition.
Dans un deuxième temps, il doit localiser le phonème [k] dans la syllabe. Le fait de s’appuyer sur le nom de la syllabe permet une meilleure conscience métalinguistique.

Le tri d’images à la suite de la boite à sons constitue une avancée dans l’apprentissage du phonème à étudier. C’est une activité individuelle où l’enseignant énonce la règle de tri. Chaque élève possède des images différentes. Faire un tri en manipulant des images permet à l’élève de s’approprier et de mémoriser le phonème. Le fait d’inciter l’élève à nommer chaque image « gardée » permet de vérifier si la règle de tri a été respectée : « Est-ce que toutes les images que j’ai sélectionnées contiennent le phonème [k] ? »

Le jeu de dominos, toujours sous forme d’images, est une activité complémentaire de la boite à sons et du tri d’images. Elle demande un traitement cognitif plus complexe. En effet, c’est l’élève qui élabore sa propre règle de tri, lui seul qui fait le choix d’associer deux images en fonction du phonème qu’il aura reconnu, choisi et localisé. Quand un élève dit qu’il associe « doigt et dent », car au début de chaque mot il entend [d], on s’aperçoit que cet exercice l’incite à localiser précisément le phonème, c’est-à-dire à identifier sa position à l’intérieur de la syllabe.

Le jeu de l’oie a pour objectif premier de développer la conscience phonémique. C’est une activité complexe, car l’élève doit, premièrement, garder en mémoire les phonèmes-cibles choisis : [a] [ou] [t] par exemple. Deuxièmement, il doit être capable de reconnaitre tous les phonèmes du mot pour pouvoir isoler les phonèmes-cibles et troisièmement, en sélectionner un, deux ou trois pour chaque mot.
Le nombre de phonèmes à identifier peut varier suivant le moment de l’année.

Mémoriser les correspondances phonèmes-graphèmes

Nom et son de la lettre
– En GS, c’est une activité sous forme de loto des lettres dont la programmation régulière permet à l’élève d’acquérir la connaissance des lettres principales de l’alphabet en associant son, nom et graphie.
– Au CP, c’est un atelier qui se déroule en présence de l’enseignant et qui s’adresse à l’élève qui n’a pas encore une maitrise totale du principe alphabétique.
Cette activité incite l’élève à distinguer le nom de la lettre du son qu’elle produit, mais aussi de corréler le nom de la lettre avec le phonème correspondant, condition indispensable pour permettre à l’élève d’accéder au déchiffrage de mots inconnus et de pouvoir écrire la plupart des mots en respectant les caractéristiques phonétiques du codage.

Correspondance phonèmes-graphèmes
Après avoir reconnu, mémorisé le phonème étudié à partir de diverses activités orales et avec des images comme uniques supports, il est indispensable et nécessaire au CP d’utiliser l’écrit comme mémoire, comme « fixateur d’oral ».
Dans une première étape, l’élève va rechercher tous les graphèmes correspondants au phonème [k] par exemple. Ce qui l’amène ensuite à prendre conscience qu’une même lettre peut avoir des valeurs sonores différentes. C’est ainsi qu’il est capable à partir du même graphème dans le mot « coccinelle » d’expliciter que les deux lettres c accolées n’ont pas la même valeur sonore, car elles ne font pas partie de la même syllabe.

Manipuler les phonèmes en procédant à diverses opérations : segmentation, fusion, suppression et remplacement, détection d’erreurs ou d’intrus.

Segmenter un mot en syllabes puis en phonèmes
– En GS, il faut privilégier la segmentation d’une syllabe. L’élève dispose devant lui de lettres mobiles : À, I, O, U et les principales consonnes R, P, S, T, B, M et essaie de reconstituer des syllabes simples proposées oralement par l’enseignant. Les syllabes proposées au début sont du type : consonne + voyelle. L’étape suivante consiste à introduire des syllabes : voyelle + consonne.
– Au CP, c’est une activité où l’élève doit faire abstraction du sens pour s’intéresser uniquement aux propriétés phonologiques de la langue : il va analyser le langage comme un objet qu’on peut manipuler.
Proposer à l’élève des mots de longueur différente l’incite à distinguer les différences fondamentales qu’il faut s’approprier pour apprendre à lire : différences entre le nombre de lettres, de syllabes et de phonèmes. Il prend aussi conscience de la complexité des correspondances phonèmes-graphèmes, car un phonème ne s’écrit pas seulement avec une seule lettre et un phonème peut s’écrire avec différents graphèmes.
Exemple : le mot « perdreau » possède 8 lettres, 2 syllabes, 5 phonèmes et le phonème [o] s’écrit avec les lettres « eau ».

Fusionner plusieurs phonèmes pour écrire des mots bi- et trisyllabiques.
C’est une activité qui demande à l’élève d’utiliser des procédures inverses de l’activité de segmentation.
– En GS, il s’agit d’un jeu permettant de fusionner deux phonèmes pour obtenir un mot monosyllabique. L’élève a, face à lui, une série d’images correspondantes à des mots monosyllabiques. Il fusionne les phonèmes proposés oralement par l’enseignant et montre l’image correspondante. Exemple : chou, roue, loup…
– Au CP, cette opération permet de faire comprendre qu’on ne casse plus le mot en unités plus petites (syllabes et phonèmes), mais qu’on va coller dans un ordre précis ces petites unités phonologiques pour former un mot. On travaille essentiellement sur des mots bi- et trisyllabiques. Là encore, on demande à l’élève d’avoir compris et mémorisé la complexité des relations phonie – graphie pour accéder à la maitrise de notre système alphabétique. C’est ainsi qu’une élève différencie le nombre de lettres, de syllabes et de sons en explicitant que dans le mot « matin », il y a cinq lettres et deux syllabes, mais seulement quatre sons, car le son [ɛ̃] s’écrit avec deux lettres.
Supprimer et remplacer un phonème au CP
Cette activité porte sur la transformation de mots mono-, bi- ou trisyllabiques. Transformation par suppression puis remplacement de l’attaque dans la syllabe initiale par un phonème cible, et transformation par suppression puis remplacement de la rime dans la syllabe terminale par un autre phonème cible.
Chaque élève dispose d’une série d’images différentes. C’est un exercice compliqué pendant lequel chaque élève va véritablement « triturer » la langue en procédant à plusieurs opérations successives :
1. identifier l’attaque ou la rime commune à chaque mot ;
2. la supprimer ;
3. la remplacer par un phonème cible.
Exemple : remplacer l’attaque de chaque mot par [k], « drapeau » devient « crapaud » ; remplacer la rime de chaque mot par [u], « hérisson » devient « hérissou ».

Détecter des erreurs entre deux phonèmes proches au CP : [k]/[g]
C’est une activité de transformation de mots fondée sur l’attaque de la syllabe initiale du mot. L’enseignant énonce aux élèves la règle de transformation choisie : l’attaque existante dans la syllabe initiale de chaque mot doit être remplacée par un phonème proche du phonème de départ : « camion » se transforme en « gamion ». Pour cela, chaque mot initial est représenté par une image. L’élève doit valider ou non la transformation que l’enseignant effectue. C’est une activité métacognitive où l’élève doit être capable de traiter la règle de transformation puis d’analyser chaque réponse.

Détecter un phonème intrus au CP
Il s’agit d’une activité de catégorisation qui demande à chaque élève une attention toute particulière. Chacun possède une planche de 4 images « lapin, sapin, main, pomme » dont 3 ont un phonème commun. Parmi la multitude de phonèmes qu’il va reconnaitre, l’élève doit isoler un seul phonème commun à tous les mots : le son [ɛ], puis déterminer dans quel mot, il n’entend pas le phonème sélectionné.

Il s’agit là de quelques exemples d’activités phonologiques visant à aider l’élève dans sa conquête de l’apprentissage de la lecture.
Ces manipulations sur le mot pourront être utilement complétées par la suite par d’autres sur la phrase (avec puzzle des termes pour reconstituer une phrase correcte, par exemple), mais ces activités techniques sont indissociables de celles qui portent sur le sens, le tout œuvrant pour la qualité de la lecture à construire et, à terme, pour une entrée aisée dans le monde des livres.

Anne Martin
Conseillère pédagogique, inspection de l’éducation
nationale Alès 2

Sophie Pasqualetti
Professeure des écoles, école maternelle Romain
Rolland, Alès


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