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N°456 - Dossier "L’école maternelle aujourd’hui"

L’Education Physique à l’école maternelle : du faire à l’apprendre

Par Colette Catteau

Dans la continuité et la cohérence des travaux de l’équipe ESCOL sur les inégalités dans l’enseignement secondaire et élémentaire, l’auteur est allé observer à la fois l’activité des élèves et les pratiques enseignantes dans le cadre de la mise en œuvre de l’éducation physique à l’école maternelle. Comment les élèves, chacun à leur manière , tirent-ils profit des situations mises en place par les enseignants ?

L’éducation physique est un domaine d’action qui possède un statut particulier aux yeux des enseignants et des élèves aussi. En effet, c’est une activité qui, parce qu’elle se déroule en dehors de la classe, n’est pas considérée comme étant du « travail ». Le travail est avant tout attaché à un lieu spécifique, la classe, et il est identifié en référence à des actions se déroulant dans des conditions spécifiques, comme être assis à une table, avec des outils particuliers, crayons, ciseaux... Et pourtant, parce qu’on est à l’école, parce qu’il s’agit de séances conçues et animées par un enseignant dans le cadre d’un programme, s’interroger sur ce qu’on y apprend en regard de ce statut particulier, n’est pas sans intérêt.
Tout d’abord, en observant et en questionnant des élèves de grande section j’ai constaté que tous les élèves ne se saisissent pas des situations sur le même registre. J’ai identifié deux types de mobilisation du sujet en action qui conduisent à des modes différents d’appropriation des tâches, entraînant des variations dans la manière de se positionner par rapport à l’enseignant, ayant à voir avec des conditions plus ou moins favorables à l’entrée dans une situation d’apprentissage.
Premier type : la recherche de sensations
Lors de l’effectuation des tâches, l’élève est essentiellement sur la recherche de sensations dans une activité fonctionnelle au cours de laquelle c’est l’effet de l’acte qui est recherché. Dans ce mode de fonctionnement, qui correspond à une étape nécessaire du développement de l’enfant, l’enseignant est le plus souvent « absent » à ce moment là du monde de l’élève, c’est-à-dire que celui-ci n’a pas besoin de lui et qu’il ne le sollicite pas.
Deuxième type : la recherche d’une performance
Si dans le fonctionnement du sujet, la recherche de sensations est toujours présente, c’est la recherche de la performance, au sens large du terme, qui prédomine. La difficulté rencontrée devient alors incitation et entraîne une modification des opérations mises en jeu. L’enseignant est sollicité comme témoin des exploits en cours ou comme aide : son statut d’expert est reconnu implicitement.
Si, répétons-le, la recherche de sensations est nécessaire et correspond à un mode de fonctionnement normal du jeune enfant, la question posée est celle du risque d’enfermement de l’élève, lequel se contente de ce qu’il sait faire et ne cherche pas à aller au-delà (ou n’est pas sollicité), dans une interaction de tutelle avec l’enseignant.
La question qui se pose alors est celle de la place de l’enseignant comme médiateur possible dans une situation d’apprentissage à l’école.

Des façons de faire différentes

Du côté des enseignants, si le besoin de mouvement des jeunes élèves est majoritairement reconnu par la plupart des enseignants de maternelle, on assiste le plus souvent à « une mise en mouvement » où il s’agit de laisser agir les élèves, en considérant que par la simple fréquentation d’un atelier, l’élève acquiert des compétences et que le vécu corporel à lui seul suffit (alors que dans la classe, c’est le contraire, on cherche à immobiliser le corps pour mobiliser l’attention des élèves). L’action corporelle est essentiellement orientée par le « faire » et par « l’ici maintenant » de l’action.
Là encore, en observant les pratiques pédagogiques ayant cours à l’école maternelle, j’ai constaté des modes de faire différents que ce soit au niveau de l’organisation matérielle et spatiale, des modes de circulation des élèves mais aussi en regard de ce qui est dit aux élèves, en début, en cours et en fin de séance. Leur analyse révèle des conceptions différentes de ce que signifie apprendre en éducation physique à l’école maternelle.

Il y aurait deux types de modèles qui président aux choix opérés par les enseignants.
Référence à la pédagogie des situations vécues
Dans ce modèle, il faut et il suffit que les élèves « passent partout ». Les consignes données sont centrées sur l’organisation et la régulation du groupe. Les interactions adultes sont peu mises en avant. Il s’agit avant tout de laisser agir les élèves. Ce type de modèle, hérité pour une large part des instructions de 1977, ne conduit pas les enseignants à considérer l’éducation physique comme un objet d’enseignement sur lequel il est possible d’avoir un discours.
Référence à la didactique des activités physiques
La mise en action des élèves est accompagnée de consignes en relation avec les contraintes spécifiques de chaque activité physique (gymnastique, danse, athlétisme...). À travers la formulation d’exigences spécifiques à chacune d’elles (par exemple en gymnastique rythmique, ne pas perdre son engin), l’enseignant est conduit à jouer son rôle d’expert dans une interaction de tutelle, en amenant l’élève à se dépasser et en l’aidant à aller au-delà de ses possibilités du moment. Ce modèle suppose de la part des enseignants un minimum de connaissances didactiques pour identifier les caractéristiques de chaque activité.
En éducation physique, le rôle de l’enseignant comme médiateur possible dans une situation d’apprentissage passe à la fois par l’acquisition de capacités motrices nouvelles mais aussi par la mise en mots de ces pratiques corporelles.
Cette mise en mots a d’autant plus d’importance que, comme je l’ai constaté au cours des entretiens menés avec des élèves de grande section, leurs possibilités d’avoir un discours sur ce qu’ils viennent de vivre, au cours de la séance d’éducation physique et sur la manière d’identifier les objets, témoignent de niveaux et de registres différents. Pour certains, le lieu et l’activité qui s’y déroule, sont désignés sous le même terme : « quand on est dans la gymnastique », c’est-à-dire que lieu et activité sont confondus. Pour d’autres, il y a identification de l’activité physique à travers le matériel utilisé : la gymnastique, c’est les trucs là qui sont installés ou c’est de la danse parce que là y a pas de trucs. L’identification de l’activité peut se faire aussi à travers les émotions ressenties : c’est de la gym parce que les trucs y sont hauts et j’ai la trouille. Enfin, mais plus rarement, certains élèves sont capables d’identifier l’activité physique en regard des actions spécifiques qui la caractérisent : c’était pas de la gym parce qu’on sautait pas, on courait (déclaration faite à propos d’une séance d’athlétisme où des situations de courses avaient été mises en place par l’enseignante). On peut objecter qu’en athlétisme il y a aussi des sauts mais néanmoins, ceci témoigne de la part de l’élève, d’un premier niveau de catégorisation.
Cet enjeu cognitif suppose la justesse des mots employés par l’enseignant lui-même et nécessite l’accompagnement de l’adulte dans le développement de la capacité de l’élève à « penser » le monde qui l’entoure.
Il n’est pas ici question de vocabulaire mais il est davantage question des liens nécessaires à opérer pour sortir de la confusion, liens que les jeunes élèves, et certains plus que d’autres encore, ne peuvent assurément effectuer seuls, surtout face à l’implicite d’un grand nombre de situations à l’école.

Quelle pourrait être la nature de ces liens en éducation physique ?

L’entrée dans l’activité : qu’est-ce que je leur dis de ce qu’ils auront à apprendre à travers la situation que je leur propose, comment je les mobilise sur le plan cognitif ? Qu’est-ce que je leur pose comme exigence qui ne soit pas formelle (on ne fait pas les choses parce que l’enseignant le demande) mais qui soit en relation avec les contraintes de l’activité (arriver sur les deux pieds après un saut gymnique en contrebas va permettre de passer du plaisir de la chute au saut, arrivée équilibrée, qui rendra possible par la suite l’enchaînement avec une roulade avant par exemple). Comment à travers ces exigences, je les aide à faire l’expérience de la progressivité de l’apprentissage en les confrontant à une difficulté qui va nécessiter du temps pour y arriver ainsi que l’aide d’un plus expert que soi ?
La clôture de la séance : comment signifier la fin de la séance autrement que « on s’arrête parce que c’est l’heure », en opérant un retour sur ce qui a été essayé, réussi ou pas, en relation avec les exigences énoncées, en aidant les élèves à élaborer les liens d’une séance à l’autre, en se projetant dans un avenir proche, où l’on aura l’occasion d’essayer à nouveau de s’exercer. Il s’agit par là de sortir de l’immédiateté de l’action par une mise à distance de celle-ci et permettre ainsi l’inscription dans la temporalité qu’exige tout apprentissage.

Colette Catteau, Conseillère pédagogique en EPS, membre de l’équipe ESCOL, Paris VIII.


À voir absolument, le documentaire de Cap Canal intitulé « Caché-Trouvé » sur le travail d’une équipe pour aider les enfants à terminer des phases indispensables de leur développement psychologique pour que la séparation d’avec leurs familles et les apprentissages scolaires soient rendus possibles.


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