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N°478 - Dossier "L’éducation au développement durable : comment faire ?"

L’EDD, ça s’évalue ? Mais quoi évaluer… et qui évalue ?

Par Gérard De Vecchi

L’évaluation est à la mode, trop à la mode parfois, car de plus en plus on évalue… pour évaluer. Évaluer un contenu aussi particulier que l’EDD est-il pertinent, ou même possible ? D’autant que le mot « évaluation » est chargé d’une certaine ambigüité : est-ce que cela correspond essentiellement à une mesure, en fin de parcours, permettant de mettre en évidence ce qui a été fait ou appris par les élèves ? Ou bien s’agit-il d’une préoccupation de tous les instants ? En réalité, évaluer, c’est être en observation et à l’écoute tout au long de la progression d’un projet, ce qui n’élimine pas l’appréciation terminale. Mais celle-ci peut nous tromper.
En fait, l’évaluation d’une éducation au développement durable peut porter sur deux grands domaines : ce qui a été fait, l’analyse de la production terminée (actions, réalisations des élèves) ; et ce qui a été appris : l’atteinte des objectifs définis au départ (appropriation de concepts, intégration de compétences, etc.).
Les enseignants ont aussi besoin d’évaluer l’efficacité de leur propre action : le projet et leurs objectifs étaient-ils pertinents ? Les activités menées ont-elles été correctement gérées ? Les objectifs ont-ils été atteints ? Les conceptions erronées des élèves ont-elles été durablement modifiées ?


Des réussites… qui n’en sont pas ! [1]
Parfois on peut être étonné. L’activité semble avoir marché. Les élèves ont été intéressés, ils ont joué le jeu. Ils ont réalisé une belle exposition, Monsieur le Maire est même venu à l’inauguration. Tous ont éprouvé du plaisir. Très important !
Mais, un mois après, il n’en est pas resté grand-chose. Les comportements sont toujours les mêmes ! Les élèves avaient-ils au moins compris le sens du projet… du maitre ? Trop grande est souvent la distance entre les intentions de l’équipe d’enseignants et ce qui est effectivement perçu et intégré par les apprenants !


Évaluer surtout les productions des d’élèves ?

Lorsque l’EDD a été abordée sous la forme d’un projet, ce qui semble logique pour un tel sujet et qui intéresse le plus les élèves, c’est d’analyser si le but a été atteint, et surtout si leur production a de la valeur et a eu un certain impact sur le public visé.
Les critères d’évaluation seront bien différents suivant le support choisi. Y a-t-il eu adéquation entre production et public visé, entre réalisation annoncée et activités réalisées ? Quant aux résultats, pour une affiche, un journal ou une exposition par exemple, on pourra en mesurer la lisibilité, la compréhension de chaque document et l’impact de chacune des parties présentées.
Bien sûr cela est digne d’intérêt… mais est-ce le plus important ? Ce qui a été appris, ce n’est pas la production finale. En effet, il ne s’agit pas de confondre but (ce que l’on a décidé de réaliser) et objectifs (ce que l’on doit apprendre en atteignant le but). La production d’affiches ou une campagne menée pour sensibiliser les autres élèves à un certain nombre de problèmes ne matérialisent pas ce qui a véritablement été appris. Parfois on apprend plus en ne réussissant pas à atteindre le but. S’être battu pour faire modifier un projet communal, en ayant bien pris conscience de tous les enjeux, de l’importance du rôle actif de citoyen, et même des pressions qui, en s’exerçant, ont pu aboutir à une solution ne servant pas au mieux la communauté, n’est-il pas riche d’enseignements ? Et l’évolution des attitudes qui ont présidé à la mise au point et à la gestion du projet, ne sont-elles pas tout aussi dignes d’intérêt ?
Évaluer ce n’est pas seulement mesurer l’aboutissement d’un travail ; c’est aussi, surtout, analyser en continu la progression d’une démarche afin de la mener à bien et c’est mesurer les apprentissages réalisés.

Évaluer… en notant ?

L’éducation au développement durable ne correspond pas à une matière de plus que l’on doit aborder. Des paramètres touchant les attitudes et les méthodes de travail, comme l’implication, la persévérance, la manière de s’organiser, de présenter un problème et ses résultats, la faculté de communiquer, s’apparentent assez mal à des interrogations ou des contrôles, les plus souvent figés et vides de sens pour les élèves.
Il ne faut pas perdre de vue l’idée qu’évaluer ne signifie pas forcément noter. Chaque élève a besoin d’évaluation : il doit prendre conscience de la valeur de son action. Mais il n’a pas à être systématiquement noté. Aujourd’hui, la note tend à devenir la finalité principale des élèves. Ils ne travaillent plus pour apprendre, mais pour obtenir les notes suffisantes qui leur permettent de ne pas être importunés. La note est peut être considérée comme un moyen pratique de quantifier une évaluation, mais elle induit, directement ou non, une compétition entre élèves puisqu’elle tend à les hiérarchiser. Cela va-t-il véritablement dans le sens d’une éducation à la citoyenneté et au développement durable ?

Évaluer des compétences et une démarche de projet

Si l’acquisition de connaissances est relativement facile à mesurer, il n’en est pas de même des compétences et du degré d’implication. Il est donc difficile d’évaluer l’impact réel d’une action éducative, surtout dans le domaine de l’EDD et de l’éducation à la citoyenneté. D’autant que les retombées, si elles existent, peuvent ne se manifester que sur le long terme.
Il n’en est pas moins vrai que l’on pourra, au cours des différentes activités, mesurer certaines acquisitions.
Prenons l’évolution de l’esprit critique en exemple [2].
Développer une pensée critique, c’est acquérir les capacités de...

  • ne pas affirmer gratuitement,
  • passer de l’affirmation au doute,
  • savoir trouver des arguments,
  • discuter les arguments des autres et mesurer la valeur des arguments contradictoires,
  • ne pas se sentir obligé de décider ou de choisir en l’absence d’arguments suffisants,
  • pourvoir accepter d’avoir tort et de pas se sentir systématiquement jugé par les autres.

De plus, l’évolution de la pensée critique est largement liée à l’évolution de la confiance en soi.
Lorsque l’on a défini les critères caractérisant une capacité donnée, il s’agit d’en déterminer certains niveaux d’acquisition, qui seront autant de repères pour en mesurer la progression.

Différents niveaux matérialisant l’acquisition d’une pensée critique [3]

Niveau 0
- Incapable d’une quelconque remise en cause.
- Recopie des éléments illogiques ou fait des erreurs en recopiant, sans que cela le gêne ou soit considéré comme aberrant.
- N’éprouve pas le besoin de remettre en cause une quelconque affirmation (« C’est vrai parce que le maitre l’a dit » ou « parce que je l’ai lu dans un livre »).
- Ne fait pas de rapprochement entre ce qu’il lit ou entend, et ce qu’il connait ou croit connaitre, même si c’est divergent.
La pensée critique est inexistante.

Niveau 1
- Critique sans avancer d’arguments et ne ressent pas la nécessité d’en formuler, même s’il en perçoit.
- Limite sa critique au travail des autres élèves.
- Face à la présentation d’un travail, critique plus la forme et la manière de présenter que le contenu.
La critique peut être ponctuelle ou, au contraire, systématique sans que cela soit adapté ou utile.

Niveau 2
- Commence à se poser des questions quand ce qui est présenté ou quand les résultats obtenus ne sont pas conformes à ses conceptions ou aux résultats escomptés. Essaie de chercher à comprendre.
Apparition de la critique argumentée.

Niveau 3
- La critique s’étend à l’ensemble de ce qui l’entoure (livres, télévision...).
- Accepte plus difficilement qu’une affirmation ne soit pas argumentée.
- Accepte la critique de son travail personnel, quand il le présente, sans que cela soit vécu comme un reproche (différencie la critique du travail et celle de la personne).
L’esprit critique s’installe.

Niveau 4
- Fait preuve d’autocritique et remet en cause certaines de ses idées préconçues.
- Considère la critique, même négative, non comme un jugement de valeur, mais comme une action constructive.
- Fais une place au doute méthodique (pense que l’on peut se tromper, que l’erreur peut être positive, et envisage les conséquences de ses erreurs et de ses réussites).
- Cherche à approfondir, à trouver des éléments qui valident une opinion, un choix.
La pensée critique devient un outil d’évolution et de connaissance.


Le but des enseignants devrait être de « fabriquer, des emmerdeurs » a affirmé Albert Jacquard dans une de ses conférences.

Quel beau projet, si on donne à ce terme une connotation positive : être le grain de sable qui fait grincer la machine et empêche de ronronner, en mettant le doigt sur le problème !

Quant à la valeur du projet, certaines questions peuvent être discutées et une réflexion peut être menée à différents moments de son avancée :

  • Le sujet d’étude était-il motivant et jugé digne d’intérêt ?
  • Les actions entreprises étaient-elles adaptées aux objectifs définis et au but ?
  • L’implication de chacun (élèves et maitres) a-t-elle répondu à ce que l’on pouvait en attendre, a-t-elle été à la hauteur des besoins du projet ?
  • Les documents, les observations, les intervenants ont-ils été bien choisis ?
  • La gestion matérielle et les échéanciers ont-ils permis l’avancée du projet, en permettant d’aboutir au but ?

Évaluer aussi les objectifs de connaissances

Trop d’actions se limitent à un ensemble de discussions, de débats ou à du faire pour faire. Certes on a envie de bien faire, certes on est parfois un peu militant. Mais, en fin de projet, qu’ont acquis les élèves en termes de connaissances ? Il ne suffit pas d’avoir progressé dans l’acquisition de certaines compétences et même d’avoir un peu changé de comportements à l’égard de l’environnement pour qu’une EDD soit pertinente. De toute manière, un comportement doit être réfléchi, choisi, et pour cela il doit s’appuyer sur un certain nombre de savoirs, scientifiques en particulier.
Nous avons dit que les outils d’évaluation classiques se prêtaient peu à une évaluation pertinente d’une EDD. C’est, sans nul doute, l’utilisation d’une notion (pour résoudre un problème par exemple) qui est le meilleur moyen d’en mesurer la maitrise. De plus, c’est en faisant que l’on montre ce que l’on est capable d’utiliser ; et en faisant, on continue d’apprendre ! Il faut donc donner l’occasion aux élèves de mettre en œuvre leurs connaissances aussi souvent que possible.
Chaque objectif notionnel important doit être clairement identifié au départ, et son acquisition peut être évaluée en fin de parcours. L’enseignant aura ainsi une idée précise de la portée de son action.
Il ne faut pas hésiter à proposer aux élèves l’analyse de documents contradictoires ou paradoxaux en apparence, qui les obligent à raisonner en s’appuyant sur des connaissances. L’intérêt de fournir de nouveaux renseignements permet aux élèves de continuer d’apprendre tout en vivant une activité d’évaluation, même sommative.
Les évaluations peuvent aboutir à de petits textes résumant les comportements à avoir. Mais ne soyons pas naïfs : pour les élèves, il est plus facile de les formuler que de les suivre. On peut portant espérer que, si ce n’est pas encore le moment, le besoin d’entrer dans une démarche environnementale active aura été favorisé, même si cela ne se manifestera à qu’à plus long terme.

Quelques productions d’élèves
« L’Homme doit tout faire pour réduire sa pollution en utilisant des produits recyclés. »
« En prenant mon vélo ou le bus, j’aide à réduire la pollution des villes (moteurs de voitures) »
« Je fais attention à ne pas laisser couler l’eau pour rien, car l’eau est une ressource difficile à préserver. »
« Nous avons vu que les ressources naturelles sont en quantités limitées et qu’il faut gérer leur utilisation pour éviter un épuisement trop rapide. En évitant de gaspiller et en recyclant certains matériaux, on peut diminuer la consommation de ces ressources naturelles. Il faut donc habituer les gens à recycler et à ne pas gaspiller. C’est vital pour la planète ! »
« L’eau que nous utilisons ne vient pas toute seule dans nos robinets. C’est une ressource précieuse et fragile. Si on la gaspille, un jour il faudra payer très cher pour la rendre potable. »
« Si tout le monde devient écocitoyen alors la planète a une chance de s’en sortir. Limitons les dégâts, faisons attention à l’environnement ! Nous proposons ces idées pour tous les élèves :
- ne rien jeter dans les rues pour que l’environnement ne soit pas envahi
- ne pas gaspiller l’eau pour éviter de manquer d’eau potable
- éviter les emballages inutiles pour limiter le volume de déchets
- utiliser des produits recyclés pour préserver les ressources naturelles
- acheter des produits bios pour limiter la pollution par les pesticides. Nous pouvons un peu faire ça, vous pouvez le faire aussi ! »

Ces petits textes rédigés par les élèves, le plus souvent en fin de projet (et pour certains à la sortie d’un cours), représentent une des meilleures évaluations qui soit.


Évaluer surtout l’évolution des représentations des élèves

L’émergence des représentations des élèves, en début de projet, doit avoir permis de repérer leurs obstacles et leurs lacunes cognitives. Les actions entreprises par la suite devraient avoir corrigé les unes et complété les autres. Il est donc primordial de vérifier, au cours et en fin de projet, que les élèves n’ont pas conservé ces erreurs ou ces manques. L’évaluation devra donc être menée dans cette optique.

Voici un texte réalisé en fin de sujet d’étude par une élève de CM2 (10 ans). Il comporte un certain nombre de maladresses, mais nous avons préféré le présenter brut, avant qu’il ait été repris dans le cadre de l’observation réfléchie de la langue (seules les erreurs d’orthographe ont été corrigées). Il nous parait significatif, car il fait référence aux conceptions erronées que l’élève possédait initialement.
« Je croyais qu’il fallait pas tuer les animaux. Je savais pas qu’il fallait un équilibre entre tout. Pour vivre, certains animaux mangent d’autres animaux. Ce n’est pas parce qu’ils sont méchants, c’est leur instinct. Et leurs dents ne leur permettent pas de manger autre chose. Des fois ils mangent même des cadavres. C’est pas sale, c’est aussi leur instinct et ça élimine les animaux morts dans la nature. Ce qui est important c’est qu’il y ait un équilibre entre tout ça. L’homme doit faire tout ce qu’il peut pour garder cet équilibre.
L’homme est obligé de tuer des animaux pour se nourrir sauf s’il décide de manger seulement des légumes et des fruits, mais il faut aussi un équilibre dans les aliments qu’on mange. L’homme doit protéger la nature, mais il faut aussi l’exploiter, mais pas trop en l’utilisant pour ce qu’il a besoin. Il faut trouver un équilibre entre protéger et exploiter. Chacun doit savoir tout ça et on doit tous faire bien attention, comment on vit. »

Mais… qui évalue ?

L’évaluation ne doit pas servir uniquement au maitre à mesurer les apprentissages de ses élèves, mais aussi à juger de l’efficacité de son propre travail.
Ce qui est le plus important, c’est la vision que chaque élève va conserver des acquis qu’il a construits. Pour qu’un apprenant réutilise un savoir, ce qui constitue un problème en pédagogie, encore faut-il qu’il ait pris conscience qu’il le possédait et qu’il pouvait s’en resservir. C’est pour cela que l’auto- et la co-évaluation sont des approches majeures, peut-être encore plus importantes dans une EDD qu’ailleurs. D’où l’importance de privilégier des moments de « métaréflexion ». Il ne s’agit pas de faire remplir à chaque élève une grille, lui permettant de cocher une case montrant qu’il a réalisé telle tâche ou telle autre. Cela reste très artificiel et ne peut avoir d’intérêt que s’il s’agit d’un outil préparant à une discussion ultérieure.
Une métacognition est largement préférable. Elle porte un regard à postériori sur ce que chacun a appris et sur la démarche qui a permis ces apprentissages. En discutant de ces aspects, chacun prend conscience de ses acquis, de ce qu’il peut réutiliser et des situations dans lesquelles cela peut s’avérer pertinent.

Pour entrer dans une activité de « métacognition »

Quelques questions générales autour desquelles on peut discuter…
- Que savais-tu déjà ?
- Que croyais-tu qui était faux et comment dirais-tu cela maintenant ?
- À quoi peut te servir ce que tu as appris ?
- Que t’a apporté la manière dont tu as travaillé ?
- Qu’est-ce qui était difficile ?
- Dans quelles situations pourrais-tu réutiliser ce que tu sais et ce que tu as fait ?

Mais cela doit aussi toucher le domaine des attitudes :
- Que penses-tu de la manière dont chacun s’est comporté dans l’élaboration, la gestion et l’évaluation du projet ?
- Comment as-tu vécu le travail en petits groupes ?
- Comment as-tu reçu les remarques critiques (positives et négatives) qui peuvent t’avoir été faites ?

Pour les élèves, il est aussi important de transférer leurs connaissances par exemple en s’entrainant, hors de la classe, à utiliser leurs savoirs, en allant visiter certains sites Internet :

- Pour évaluer son impact écologique, il est possible de remplir un questionnaire tiré du Petit livre vert pour la Terre : Télécharger le questionnaire au format PDF
Plusieurs activités sont possibles autour de ce questionnaire comme, par exemple, « Rédiger un petit texte décrivant la vie d’un élève très impliqué, puis celle d’un élève irresponsable en ce qui concerne l’environnement. »

- Un débat peut être organisé, après visionnement de petites interviews autour de thèmes comme la consommation, l’alimentation, etc. Voir des témoignages d’Écocitoyens

- Un petit jeu en ligne permet de cibler des gestes écologiques tout au long de l’année. Les élèves peuvent rédiger un petit texte autour de chaque scène ou bien s’engager à faire eux-mêmes certains de ces gestes, dans le cadre d’une charte qui peut même être élaborée en classe.

Ainsi, l’évaluation devient un outil majeur d’apprentissage et d’auto-apprentissage. Dans le mot évaluer, il y a valeur. Il ne s’agit plus de montrer du doigt ce qui est faux, mais d’entrer dans une pédagogie de la réussite et de l’action.

Gérard De Vecchi, professeur en Sciences de l’éducation.
Site Internet


Gérard De Vecchi, Julien Pellegrino, Un projet pour… éduquer au développent durable, Delagrave, 2009
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[1D’après : André Giordan, Christian Souchon, Une éducation pour l’environnement, Z’éditions, 1991.

[2D’après : Gérard De Vecchi, Enseigner l’expérimental en classe, Hachette, 2006.

[3D’après : Gérard De Vecchi, Enseigner l’expérimental en classe, ibid


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