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N° 489 - Dossier "Faire du français sans exclure"

J’écris. Ils écrivent en sciences

Par Michèle Chabanois

Comment amener tous les élèves à avoir recours à l’écriture pour s’approprier les savoirs dispensés à l’école ? Comment faire comprendre à chacun d’entre eux qu’ils sont capables d’écrire ? Présentation d’une pratique mise en place en sciences au niveau du cycle 3 de l’école primaire.

En 1996, le ministère de l’Éducation nationale expérimente les idées de la Main à la pâte et engage un groupe de pilotage à réfléchir sur l’utilisation d’un « cahier d’expériences » qui accompagnerait chaque élève tout au long de sa scolarité obligatoire dans lequel « il noterait avec soin, mais avec ses mots à lui, ses observations, ses interrogations, ce qu’il envisage d’expérimenter ultérieurement, etc. » [1]. Les programmes de 2008 conseillent toujours de consigner les écrits des élèves en sciences dans « un carnet d’observations ou un cahier d’expériences » et rappellent que « faire accéder tous les élèves à la maitrise de la langue française, à une expression précise et claire » relève certes de l’enseignement du français, mais aussi des autres disciplines.
Tout au long de la séance de sciences, le recours à l’écriture est varié : des écrits personnels, de groupe et de classe jalonnent la démarche d’investigation. Sont ainsi réclamés, des écrits de types divers : des écrits pour faire part des représentations que ce soit en début ou en fin de séance, des écrits pour noter, au fur et à mesure des consignes de l’enseignant, les observations, les hypothèses et les conclusions sur le sujet abordé. Ces productions d’écrits permettent au maitre d’identifier les théories implicites, servent de supports aux confrontations d’idées entre pairs mais sont aussi des traces écrites d’une démarche et des savoirs à mémoriser.

Des écrits trop conformes ?

Notre propos n’est pas de remettre en cause la variété des écrits qui jalonnent le cours de sciences. Notre hypothèse est que la manière d’appréhender les écrits personnels soumet l’élève à des injonctions contradictoires. En effet, lorsqu’on demande à l’enfant un écrit personnel et qu’on le montre ou le lit aux autres, favorise-t-on un écrit rendant compte de sa propre compréhension, de son questionnement, de sa réflexion ou un écrit destiné à être repéré parmi les autres pour son excellence ou sa conformité ? Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay [2], s’appuyant sur les travaux de Serge Moscovici [3], rappellent qu’une réponse donnée est toujours une réponse aux attentes supposées de l’interlocuteur ainsi qu’à l’image qu’il souhaite lui donner. Demander donc à l’élève ses propres pensées en les destinant à l’enseignant, à un groupe d’élèves ou à l’ensemble de la classe, l’amène le plus souvent à se conformer à l’attente ou ce qu’il pense être l’attente de son maitre. L’insécurité, voire l’anxiété qui en découle parfois, conduit d’ailleurs certains élèves à ne pas s’autoriser à écrire du tout. Dans la classe, de plus, ce sont souvent les productions des mêmes enfants qui sont affichées, à la fois par souci de préserver les élèves dits en difficulté, mais aussi tout simplement pour proposer des supports lisibles par tous. Quel rapport à l’écriture construit-on ainsi au sein de l’école ? Sournoisement, ces pratiques ne renforcent-elles pas les inégalités ?
Nous avons choisi de tester des écrits réservés au seul usage de l’élève, sans communication aux autres ni même à l’enseignant. Nous appuyant sur les travaux de Marie-Claude Penloup [4] qui montrent les compétences développées par certains élèves dans des écrits extrascolaires, nous avons cherché à amener tous les enfants à prendre conscience de leurs possibilités et surtout à les inciter à utiliser l’écriture pour clarifier leur pensée, la faire évoluer. Dans le cadre plus vaste de la création d’un refuge naturel au sein de l’école, nous avons donc mis en place un cahier d’expériences et d’observations en précisant que celui-ci ne serait pas lu par d’autres élèves, par l’enseignant ou par les parents. Ce cahier spécial, recueil des observations libres, a aussi été utilisé pour répondre aux consignes précises au cours de la démarche d’investigation, à la fois pour ancrer ce cahier dans la discipline des sciences, mais aussi pour guider les élèves qui ne comprenaient pas, au départ, l’utilité de ce cahier. Lorsqu’il semblait intéressant de confronter les réponses, il était demandé de les réécrire sur une feuille de couleur. Les élèves savaient alors que leur écrit pouvait être lu, discuté, voire corrigé. Ils pouvaient donc choisir de réécrire textuellement leurs écrits privés, de s’en servir comme base ou d’écrire quelque chose de tout à fait nouveau. Le carnet contenant les écrits privés fut peu utilisé spontanément par les élèves en début d’année et nous a amenés à établir des moments d’écriture qui lui étaient exclusivement voués. Lors d’observations, de questionnements, libres ou guidés, l’enseignant se pliait à la même tâche que les élèves pour donner l’image de l’expert tâtonnant, raturant, réfléchissant. Les premières fois, de nombreux enfants sont restés sans rien faire, ont jeté un coup d’œil indiscret sur les cahiers des voisins et ont été surpris de voir l’enseignant se concentrer sur le même travail qu’eux. En fin d’année, tous les élèves écrivaient, et souvent hors temps dédié, dans leur cahier.

Un exemple : le cahier d’O.

La question maintenant est de savoir ce qu’ils y ont écrit. Afin d’étudier les compétences scripturales mises en œuvre sans briser l’intimité promise, nous avons, dans le cadre d’une recherche en cours, photocopié les carnets à l’insu des élèves et les avons comparés aux productions d’autres classes. Nous essayons de voir les distances à la norme orthographique et syntaxique, le contenu des écrits, leur organisation et leur gestion dans le support proposé. Contrairement aux cahiers des autres classes consultés où il est souvent difficile de reconnaitre le ou les producteurs, nous pouvons ici clairement identifier les auteurs des écrits : la répartition en cahier privé pour les écrits personnels non partagés, les feuilles de couleur avec nom du ou des producteurs pour les productions individuelles ou de groupe et les feuilles blanches pour les écrits de classe facilitent cette différenciation. Nous ne pouvons pas encore apporter des conclusions sur cette expérimentation puisque l’analyse du corpus est en cours, nous partageons donc dans le cadre de cet article, l’exemple du cahier d’O. Nous remarquons qu’elle se limite au début à prendre de simples notes avec des dessins peu scientifiques. Puis, peu à peu, l’écrit se libère et on trouve plutôt des récits qui ont pour thème l’objet étudié même si des anecdotes non scientifiques les ponctuent, en faisant plutôt un journal.
« Vendredi 20 avril. N. et moi nous avons planté de la laitue. À 0214h07 un merle cherche à manger et un moineau mange dans la mangeoir, un papillon c’est posé sur le mur de pierre est c’est envolé. Le merle a trouvé un ver de terre et c’est posé sur le mur de pierre lieux du moineau. Pour le monent moment, il y a rien dans le nichoir nichoire.
Lundi 23 avril. Notre plante (laitue) à pousser, il y a des petite herbe. Hier j’ai vu un corbeau dans un des nichoir. (Dans le refuge pour l’instant rien ne bouge
Mardi 24 avril. La laitue de N. et moi ont bien pousser. Le 1er groupe ont été dans le terrain (refuge naturel) pour voir comment on arose arrose la plante. La laitue a pousser et les autre aussi. Le trou pour la fourmilière a était creuser mais par malchance un cable de téléphone a été couper. »
Des questions en rapport direct avec le sujet font peu à peu jour :
« L. 7/05/07 8h50 t° int. 18°2 (70%) t° ext 13°4 (86%) Toutes les plantes pousse, mais la plus grande c’est les haricots. Question : pourquoi la laitue pousse moin vite que les autres Hypothèse : J’ai peut être mis trop d’eau »
L’élève fait de nombreuses erreurs d’orthographe, mais on peut voir des ratures, signes d’une recherche du mot juste. Nous sommes ici loin d’un brouillon, d’un écrit éphémère, c’est une trace écrite qui se construit au fil du temps avec des réflexions personnelles, pas toujours, il est vrai, scientifique, mais nous y trouvons peu à peu des savoirs appris en classe : la date, le temps qu’il fait, l’utilisation du présent, des dessins légendés. L’analyse nous dira si tous les autres élèves de la classe font de même.

Il est clair que cette expérimentation suivant à la lettre l’un des dix principes de la Main à la pâte : “Les enfants tiennent chacun un cahier d’expériences avec leurs mots à eux” a permis à chacun de produire des textes. Il semble que sans être soumis à la pression de la communication et donc du regard évaluateur, tous les élèves s’autorisent à écrire. Construire au sein de l’école un rapport à l’écriture non soumis à évaluation – même bienveillante – , n’est-ce pas un moyen, parmi d’autres, d’amener l’élève à se construire à son rythme [5], à peu à peu savoir structurer sa pensée pour mieux avancer dans sa réflexion, à chercher activement des réponses plutôt que de les accumuler passivement, à intérioriser le savoir au lieu de simplement le réciter ? Au stade de notre recherche, il est encore trop tôt pour répondre. Nous pouvons simplement affirmer que tous les élèves ont écrit, ce qui nous semble déjà un premier pas pour “faire du français sans exclure”.

Michèle Chabanois
Université de Rouen, Laboratoire LiDiFra


[1BOEN n°31 du 05/09/1996.

[2Jean-Pierre Astolfi, Michel Develay, La didactique des sciences, Que sais-je ? PUF, 1989.

[3Serge Moscovici, La psychanalyse, son image, son public, PUF, 1976.

[4Marie-Claude Penloup (Dir.), Les connaissances ignorées. Approches pluridisciplinaires de ce que savent les élèves, INRP, 2007.

[5Sur l’importance de la prise en compte du sujet scripteur, voir la contribution de Marie-France Bishop dans Le Français aujourd’hui, n° 155 (2006).


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