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N° 416 - Dossier "Analysons nos pratiques 2"

Groupes de formation à l’analyse de pratiques professionnelles (GFAPP)

Par Patrick Robo

Pour favoriser la pratique réflexive chez les enseignants encore faut-il que l’institution développe les espaces de for-mation d’animateurs en Analyse des Pratiques...

La formation des formateurs à l’Analyse de Pratique préconisée par la circulaire sur « L’accompagnement de l’entrée dans le métier et en FC », demeure encore embryonnaire et ce au moins pour deux raisons imbriquées :
- L’idée dominante véhiculée est qu’il suffit d’avoir pratiqué pour soi l’analyse de pratiques pour avoir les com-pétences de formateur à cette démarche ;
- L’écueil majeur rencontré aujourd’hui par l’institution pour déployer de tels dispositifs est la pénurie de for-mateurs ayant les compétences requises.

Je présenterai succinctement ici un dispositif de formation à laquelle j’adjoins l’adjectif « accompagnante » parce qu’elle s’inscrit dans la durée sur le principe de l’alternance et se réfère aux concepts de formation-action et d’accompagnement.
Il s’agit d’un dispositif de formation de formateurs, basé sur l’analyse, en groupe restreints, de pratiques profession-nelles à partir d’un récit différé, dispositif maintenant identifié par le sigle GFAPP (Groupes de Formation à l’Analyse de Pratiques Professionnelles).

J’ajouterai à ce propos liminaire que j’ai mis en œuvre des GFAPP depuis bientôt dix ans, principalement dans l’académie de Montpellier, pour des formateurs du premier degré et maintenant des formateurs IUFM, avec le souci de faire reconnaître un tel dispositif en tant que modalité de formation inscrite dans les plans de formation départementaux ou académiques... ce qui n’est pas toujours aisé compte tenu de certaines contraintes, résistances, voire oppositions rencontrées dans l’institution.

Les fondements théoriques du GFAPP

Ceux qui sous-tendent les GFAPP sont ancrés sur des théories et paradigmes complémentaires tels le constructivisme, le socio-constructivisme, l’interactionnisme et la systémique, la complexité et l’approche compréhensive, la psychosociologie des groupes, la multiréférentialité, l’analyse de l’activité.

L’objectif premier

Le GFAPP cherche à développer « un savoir analyser » [1] et « un savoir faire analyser » des situations, d’où le « F » du sigle, et ce dans la perspective de permettre à des formateurs de se former à la mise en œuvre et à l’animation de Groupes d’Analyse de Pratiques Professionnelles (GAPP - sans le « F ») à destination d’enseignants débutants ou non dans le métier.
En tout état de cause, le GFAPP n’est donc pas un groupe de résolution de problème, ni un groupe d’échange de prati-ques, ni un groupe de conseils (donnés), encore moins un groupe de thérapie. Il est un dispositif de formation à et par l’analyse.

Une démarche groupale et un protocole

Le GFAPP est basé sur l’analyse et la formation-action en groupe ; j’en présenterai ici, de manière résumée, le cadre général [2] :

- Six à huit séances de trois heures chacune dans l’année.

- Le protocole d’une analyse se déroule en six phases successives :

  • 1. Le rituel de démarrage : rappel des principes et du fonctionnement du GFAPP (0-5 minutes) et choix de la situation qui sera exposée ;
  • 2. Le temps de l’exposé d’une situation par un exposant volontaire (10-15 minutes). ;
  • 3. Le temps des questions des participants (30-45 minutes) ;
  • 4. Le temps d’émission d’hypothèses pour aider à analyser, tenter de comprendre la situation ou induire la recherche du modifiable, toujours sur le temps de la situation et sur son amont - jamais sur l’après - (30-45 minutes) ;
  • 5. La conclusion par l’exposant, s’il le souhaite (0-5 minutes) ;
  • 6. L’analyse du dispositif, sans retour sur la situation exposée (5-30 minutes). À noter que c’est cette phase, dite « meta », qui apparaît comme la plus importante pour la formation des formateurs-animateurs de G (F) APP. Elle porte sur des aspects que l’on pourrait qualifier de techniques (distribution de la parole, gestion du temps, reformulation, choix de l’exposant, etc.) mais aussi sur la posture et les compétences de l’animateur (semi-directif, facilitateur, inducteur, neutre, etc.), sur la dimension éthique de l’analyse en groupe, etc.

-  Une animation régulation par un animateur compétent et volontaire (lors des premières séances, c’est le formateur, pilote du dispositif).

À noter également trois principes nécessaires au bon fonctionnement d’un tel dispositif : le volontariat, l’assiduité et la confidentialité.
Préciser aussi qu’avant de démarrer toute séance, il est procédé à un « Quoi de neuf » d’une vingtaine de minutes (em-prunté à la Pédagogie institutionnelle) où chacun peut donner l’information qu’il souhaite à l’ensemble des participants, en dehors de toute évocation d’une situation à exposer ; l’objectif de ce moment est double : permettre au groupe de se « ré-agglomérer » et permettre à chacun de passer d’une activité à celle de l’analyse, comme par un sas.

Les effets les plus notables

De ce travail il ressort un certain nombre d’effets produits par la participation à un G (F) APP ; j’en signifierai ici quelques-uns particulièrement significatifs :
- L’entraînement à la rigueur de penser dans un laps de temps déterminé pour aller à l’essentiel ;
- Le besoin, dans des réunions de travail entre adultes, de mettre en place un cadre organisationnel et d’expliciter des règles simples notamment pour la régulation de la parole ;
- Le souci d’éviter de donner des conseils mais plutôt de « tenir conseil » ;
- La volonté d’aider l’autre à analyser sa pratique plutôt que de l’analyser pour lui ;
- Élaborer des « outils » et une démarche inspirés du G (F) APP dans le cadre des visites formatives effectuées auprès de stagiaires en formation initiale.

Pour ne pas conclure...

Il convient peut-être de se poser la question, proche d’une aporie, du déploiement massif, au sein d’une institution de fonctionnaires appelés à fonctionner, d’un dispositif axé sur l’humain voué à agir, d’un dispositif non réservé à une élite et susceptible d’être efficient et démultiplié sans une nécessaire expertise « psy », d’un dispositif où il serait question de « maîtriser la démaîtrise » et de « naviguer dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitudes » . [3]

Patrick Robo, Chargé de mission formation de formateurs - IUFM académie de Montpellier.3


[1Cf. Ferry Gilles, Le trajet de la formation, les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983, p. 57

[2Cf. une présentation plus détaillée et argumentée parue dans les n° 122 et 123 de la revue Vie pédagogique du ministère de l’Éducation du Québec. Site relatif à cette revue : http://www.meq.gouv.qc.ca/vie_ped/ -Texte disponible sur demande à P. Robo.

[3Morin Edgar, Les septs savoirs nécessaires à l’éducatoion du futur, Paris, Seuil, 2000, p. 14.


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